2013. I-VI
 

Nevelés és posztszubjektivitás
Márfai Molnár László

(Antropológia és nevelés) Napjainkban a filozófia két területen áll kapcsolatban a neveléssel: az egyik az antropológia, a másik az etika. Természetesen mindkét diszciplína jellegadó vonásai alaposan átrajzolódtak az elmúlt két-három évtizedben. Az antropológia kortárs kritikája szerint az emberről szóló hagyományos beszédmód végképp túlhaladottá vált. A tradicionális itt az absztrakt, szinguláris és maszkulin jelleget jelenti. Eszerint a túlságosan elvont és általános egyént, aki a hagyományos beszédmódban kizárólag férfiként jelent meg, fel kell váltania az élet világába és a közösségbe beágyazott személynek, aki férfiként és nőként egyaránt megjelenhet.
A múltban az ember fogalma összekapcsolódott a környező világ humanizálásának programjával. Manapság viszont az a kérdés merül fel, hogy az e cél elérésére szolgáló eszközök alkalmasak-e még a megváltozott körülmények között eredeti feladatuk betöltésére. A világ humanizálása egy bizonyos emberképet feltételez, valamint azt az elgondolást, hogy milyenné kell válnia az embernek.1 Az antropológiában mindig jelen van a program és projekt jellegű irányultság, amelyben az ember jövőbeli teljességének gondolata fogalmazódik meg. Ezen az alapon viszont az antropológia összekapcsolódik a pedagógiával. Immanuel Kant Antropológia gyakorlati szempontból című munkájában határozottan elválasztja egymástól egyfelől annak leírását, hogy a természet mivé alakítja az embert, azaz a fiziológiai antropológiát, másfelől a gyakorlati antropológiát, vagyis azt a kérdést, hogy az ember mivé képes formálni önmagát. Ez a kettősség a XX. században is fennmarad: az egyik álláspont az embert feltétlenül szabad lénynek mondja, míg a másik túlélőgépnek tekinti a fajok, a gének stb. versenyében. Ez a dichotómia is sürgeti az újragondolt, reflexív antropológia kialakítását. Ennek egyik lehetősége a történeti antropológia. Olyan antropológia ez, amely figyelembe veszi mind tárgyának, mind módszerének történetiségét. Ez a kettős historizálás viszont az univerzális emberfelfogás feloldódására vezet, s ebben a helyzetben jelenik meg a tökéletesség és a jobbíthatatlanság mint az antropológiai reflexió két vonatkoztatási pontja. Az univerzális embert tételező antropológia a tökéletesség programját foglalja magában. S mindazt, ami ezt veszélyezteti, hívei kiküszöbölik: elhatárolják az embert az állatvilágtól, s teljes értetlenséggel viseltetnek más korok és kultúrák iránt, amelyek legfeljebb mint kezdetleges előképek jöhetnek számításba. Az antropológiai reflexió köréből kiiktatódnak azok a projektek, amelyek az emberi tökéletesíthetőség határait feszegetik, mint például Elias Canetti kísérlete a tömegek antropológiájának megalkotására (Tömeg és hatalom). Csupán a racionalitás mítosszá válása óta lehet az ember jobbíthatatlanságának kérdése a tökéletesíthetőséggel egyenrangú téma a kortárs antropológiában. S mivel ezek tekinthetők az antropológia két pólusának, nem oldhatók fel egymásban. Ezen az alapon már nem várható el, hogy választ találjunk arra a kérdésre, mi az ember lényege. A feladat a tényleges emberi tapasztalatok analízise, ezáltal pedig az ember analitikája olyan kérdéskörök mentén, mint folytonosság és megszakítottság, önteremtés és genealógia, egyéni képzelőerő és társadalmi képzelet.


(Etika és nevelés) Az etika szintén magában foglalja az ember nevelhetőségének feltételezését. Ez egyrészt az egyéni morál és a konkrét társadalmi erkölcs összehangolását jelenti, amelyben az egyén bensővé teszi a közösségi normákat. Másrészt beleértendő az önnevelés folyamata, amelynek végső értelme az, hogy a morális szubjektum jóra való hajlamából jóra való készséget fejleszt. Az előbbi folyamat a nevelés felől szemlélve maga a szocializáció, amely részben feltétele, részben következménye a nevelésnek. A kettő – a nevelés és a társadalmi normák belsővé tétele – feltételezi egymást, s kölcsönhatásuk során bontakozik ki az erkölcsi élet alanya, a személy. Az önnevelés pedig ennek az előbb vázolt folyamatnak a megléte esetén következhet be, amikor az erkölcsi normákat belsővé tevő morális szubjektum egyre könnyebben és állhatatosabban teszi a jót, mivel – ahogy már utaltunk rá – jóra való hajlamából jóra való maradandó készséget fejlesztett, tudatosan és folyamatosan.
Ugyanakkor az etika néhány fontos belső összefüggése is alaposan átrajzolódott az utóbbi időben. A legfontosabb változás az etikai szemlélet és a környezet, a természet viszonyában következett be.2 A hagyományos etikákban az embernek a rajta kívül álló világhoz való viszonya erkölcsi szempontból semlegesnek számított. Egyrészt az emberi tevékenység hatásai sokáig még nem voltak olyan fontosak, hogy erkölcsi vonatkozásokat tulajdoníthattak volna nekik. Másrészt az etikai viszony csak ember és ember közti kapcsolatra terjedt ki, nem tartozott bele a természeti lét mint a társadalmiság feltétele. Harmadrészt az emberi természetet állandónak tekintették, s nem gondoltak kedvezőtlen átalakulására. Minthogy azonban az ember által létrehozott második természet mérhetetlenül nagyra növekedett, s hatásaiban egyre félreérthetetlenebbül megjelentek a negatív jegyek is, az első természet sebezhetőségének felfedezése a XX. század második felében új típusú felelősség követelményét fogalmazta meg. Még a hagyományos antropocentrikus felfogásból kiindulva is könnyen belátható: a természet megóvását az teszi erkölcsi paranccsá, hogy az emberiség sorsa függ a környezet állapotától.
Ugyancsak új erkölcsi követelményként fogalmazódik meg, hogy tudásunknak összemérhetőnek kell lennie tetteink következményeivel. Ennek a követelménynek a teljesítését különösen nehezíti, hogy előrelátásunk mindig lemarad technikai tudásunk mögött. Ahhoz a technikai színvonalhoz, amelyet manapság az emberiség egy része elért, nem társul hasonlóan magas színvonalú felelősségtudat. Mindenesetre egy újabb etikai diszciplína, a környezetetika napjainkra végérvényesen szükségessé vált.
Az új típusú tudás és az új normák átadása végül a pedagógia és a nevelés felé irányítja az etikai reflexiót, s felveti a nevelés igazolásának kérdését. Ugyanis „a nevelés klasszikus igazolásai, amelyek a vallásos emberképek vagy az egységes emberi természetről alkotott antropológiai elképzelések segítségével történnek, ma már nem kielégítők, mivel nem tesznek eleget a differenciaelméleti igényeknek, s főként mert nagyon alacsony szinten határozzák meg a nevelést”.3 A nevelés mélyebben reflektált meghatározási kísérletei viszont számos paradoxont és feszültséget hoznak felszínre, de úgy látszik, ezek a problémakör immanens alkotóelemei. Az egyik ilyen ellentmondás szerint a nevelésnek úgy kell normákat közvetítenie, hogy közben szem előtt kell tartania az erkölcs dinamikus voltát, valamint azt, hogy az erkölcsi világok sohasem ellenőrizhetők teljesen. A másik paradoxon az, hogy a nevelés célokat tűz ki, s hatásukat előre kiszámítja, noha egy adott helyzet ezt sohasem teszi lehetővé, azaz semmiféle nevelésnek nincs garanciája a biztos sikerre. A mai nevelés egyik fontos vonása, hogy kénytelen eltűrni a bizonyosság hiányát. Ez azonban a tévedésre való képességnek és ily módon a tanulásnak a feltétele.4
A nevelés etikai reflexiójában tehát mindezek nyomán a nevelés mint sajátos kommunikációs folyamat rajzolódik meg, amelynek témája az erkölcs.


1. oldal következő>>

 

 

Név
E-mail

Tudományos Ismeretterjesztő Társulat
1088 Budapest, Bródy Sándor u. 16.
1431 Budapest, Pf. 176.
Tel: 06 1 327-8965
Fax: 06 1 327-8969