2013. I-VI
 

Ismeretszerzés vagy műveltségfejlesztés
Maróti Andor

„Információs társadalom”, „tanuló társadalom”, „tudásalapú gazdaság”, „egész életen át tartó tanulás” – ezek a jövőt optimistán látók jelszavai. A fejlődés látványos alakulásában kételkedők viszont hivatkoznak a csekély képzettségűek tömegeire, akik nem tudnak, és nem is akarnak felnőttként tanulni. Még akkor sem, ha munkanélküliek, és érdekük lenne, hogy valamit tanuljanak, amivel rendszeres keresethez jutnak. Egyesek szerint várható is a társadalom kettészakadása: azokra, akik lépést tudnak tartani a változásokból adódó követelményekkel, s azokra, akik nem képesek erre, s ha még munkaképes korúak, akkor azt várják, hogy segélyből tartsák el őket. Ezért feltételezhető, hogy a fejlődés szükséglete és társadalmunk jelenlegi állapota között olyan ellentét van, amit szinte lehetetlen feloldani.
Az optimisták szerint a probléma fokozatosan csökkenthető az információk szélesebb körű terjesztésével. Egyrészt azzal, hogy a képzettségi hiányokat csökkentjük a közép- és felsőfokú oktatásban résztvevők számának emelésével. Másrészt a számítógép-használat és az Internet fokozatos terjesztésével. Ha pedig az információk hozzáférhetővé válnak, a tanulás is folytonos lesz, és olyan tudást eredményez, amit a társadalmi praxis igényel. Csakhogy ez az érvelés a problémát kizárólag abban látja, hogy az ismeretszerzés lehetőségei korlátozottak még társadalmunk egyes területein. A falvakban élők gyermekei ritkábban kerülnek középiskolába, a kevéssé képzett szülők gyermekei pedig egyetemre, főiskolára. S noha a rádió és a televízió ma már csaknem minden háztartásban megtalálható, számítógépet és Internet-használatot csak a jobb anyagi helyzetben levők engedhetnek meg maguknak. A megoldást keresők szerint, ha csökken a falu és a város közti különbség, és a rosszabb anyagi helyzetben lévők több támogatást kapnak, javulhat a tanulás, művelődés esélye. Ez így logikusan hangzik, kérdéses azonban, hogy az információk elérhetősége egyszersmind automatikusan magával hozza-e azok megértését és elsajátítását. Ha ebben bíznánk, figyelmen kívül hagynánk az egyén viszonyulását az információkhoz, és képességét azok elsajátítására. Mintha valaminek a tudomásul vétele egyúttal azok megértését is jelentené.
Noha az oktató – mind a fiatalok, mind pedig a felnőttek esetében – tapasztalja, hogy a tananyag feldolgozása számos esetben leküzdhetetlennek látszó nehézséget jelent a tanulóknak, egyes esetekben pedig teljes kudarccal jár, a tanítás-tanulás kapcsolatában mégis az ismeretek átadását tartja lényegesnek, és ehhez képest másodrendűnek, hogy a tanulók mit kezdenek vele. Feltehetően azért, mert a tanulást a kapott ismeretekkel történő maradéktalan azonosulásként fogja fel (vagyis a tanulást a memorizálással azonosítja), és lényegtelennek érzi, hogy az átvevők mit gondolnak azokról. Ha ezt szélesebb összefüggésben nézzük, felismerhetjük, hogy ugyanez az „adás-vétel modell” érvényesül kulturális életünk egészében. Az persze természetes, hogy az iskolában felnőttek tanítják a fiatalokat, és az is magától értetődőnek látszik, hogy a művészeti eseményeken színészek, énekesek, zenészek, táncosok vannak a színpadon, a nézőtéren levők pedig csak nézik és hallgatják őket. Ugyanez a szereposztás érvényesül az írók és olvasók, a képző- és iparművészek, valamint a kiállításaikat megnéző látogatók között. Annyira természetesnek érezzük mindezt, hogy elfogadjuk, a kultúrát tehetséges alkotók teremtik meg, erre felkészült emberek közvetítik, mások csak átvehetik azt tőlük. És az utóbbiak akkor lesznek műveltek, ha ebből a juttatásból sokszor részesednek, sok művet ismernek meg. Ez a meggyőződés azonban könnyen cáfolható: a gyakori találkozás még nem biztosítja a befogadás minőségének javulását. A kulturális javak terjesztésében a hatásról csak felszínes értesüléseink vannak. A látogatottságból, a nézőtéren elhangzó tapsokból próbálnak sokan következtetést levonni. A tetszés azonban nem azonos a megértéssel, a lelkes fogadtatás az esztétikai érzék fejlődésével. A tényleges hatás tehát rejtve marad.
Ami azonban ma természetesnek látszik a kultúra társadalmi terjedésében, az nem örökérvényű, és nem feltétlenül a leginkább hatékony. Amikor Jan Huizinga a múlt század 30-as éveiben megfogalmazta „korunk kulturális bajainak diagnózisát”, úgy vélte, ha a kultúra elveszíti közösségi jellegét, és az embereket "a jólét, a hatalom és a biztonság ígérete" inkább szétválasztja, mint egyesíti, akkor a kultúra óhatatlanul "animális (azaz állati) szintre tolódik, ahol értelmét veszti". Noha ebben a társadalomban általános a népoktatás és a sajtó, a rádió, a film révén közvetlen a napi események publicitása, "az átlagember mind kevésbé szorul saját gondolataira és saját kifejezéseire”. Azt hiheti, hogy mindent tud, de ez a jólértesültség felületes, hiszen elmarad a tudásnak az életben való feldolgozása. Ez azután elkerülhetetlenül az ítélőképesség gyengüléséhez vezet. Nem is lehet másként, hiszen a kultúra átvételében szaporodik a passzív elem. Huizinga utal arra, hogy azelőtt a nép maga énekelt, táncolt, játszott, de ma már az emberek "énekeltetnek, táncoltatnak, játszatnak maguknak". Ez a változás szerinte a kultúra "lélektelenítését" idézi elő, ami magával hozza, hogy a játékos spontaneitás infantilizmussá válik a befogadókban. Huizinga a kultúra elhalását és egy új barbárság kialakulását jövendöli a 20. században. A változás jele szerinte az intellektualizmus elvetése, az erkölcsi elvek gyengülése, az igazság iránti közömbösség, az értékek viszonylagossága, és velük a hajlamok és ösztönök felértékelése.
Huizinga borúlátásával szemben persze hivatkozhatunk arra, hogy a kulturális önellátás a polgári társadalmat megelőző, s még inkább a természeti népek életére volt jellemző. A munkamegosztás a kultúra társadalmi nyilvánosságában pedig a fejlettebb korszakok sajátja. Nem érdemes tehát visszahozni azt az állapotot, amit ma már meghaladottnak tekinthetünk. Elismerhető viszont, hogy a kultúra átvételében uralkodó passzivitás valóban együtt jár a tudás és a műélvezet felületességével. Ezért érdemes megfontolni Huizinga aggodalmát, és alaposabban végiggondolnunk, hogy a kulturális javak fogyasztásaként felfogott tanulás és művelődés modellje nem szorul-e változtatásra.

(Történelmi előzmények) A középkorról szóló tanulmányok szerint Európában a kultúra egyetemes érvényű volt a társadalom egészében. Nem azért, mintha a társadalom egységes lett volna, hanem azért, mert az életmód nagymértékben hasonló volt a társadalom különböző részeiben, és az emberi életet értelmező vallásos világnézet „kötelező” volt mindenkire. Az egység persze nem volt töretlen. Bár az életmódhoz kapcsolódó szokások eléggé általánosak voltak, a vallásos hit csak az erkölcsi tanításokkal kapcsolódott ehhez. Valójában elkülönült a tapasztalatoktól, ahogy a közfelfogásban is kettősséget jelentett a test és lélek, valamint az anyagi és a szellemi lét.
E kettősséget jól érzékelteti Mihail Bahtyin tanulmánya, amely hangsúlyozza a hierarchikus jelleget a középkor hivatalosan rendezett ünnepi szertartásaiban. Ezeken mindenki részt vehetett, de csak a társadalmi rangjának megfelelően. Az ünnep tehát az egyenlőtlenséget szentesítette. Ezzel szemben a népi karneválokon mindenki egyenrangú volt. Ezt érzékeltette, hogy a felvonulások „nem osztják fel a résztvevőket előadókra és nézőkre… A karnevált nem nézik, hanem élik, méghozzá mindenki. Ezért össznépi.” Ezzel függ össze a kétféle ünnep eltérő jellege: az első komolysága, s a második komikuma. A nép karneváli felvonulásain a vidámság uralkodik. A jókedv felszabadulása együtt jár a féktelenség általánossá válásával. Az ünnepeken durva kifejezések, illetlen szavak, kölcsönös csúfolódások hangzanak el, sőt a test funkcióival kapcsolatos tettek is előfordulnak. (Evés, ivás, ürítés, nemiség, erőszak) Ez a szabadosság a kötelező normák és tilalmak érvényének felfüggesztésével párosul. A magasztos eszméknek e lefokozása, „a fent és lent megfordítása” jelzi a résztvevők szabadságvágyát, kötelékeik groteszk kigúnyolását, azt a „feje tetejére állított világot”, amelyben minden megengedett. Bahtyin szerint itt a természeti, társadalmi és testi mozzanatok még differenciálatlan egységben vannak, a testi funkciók nem váltak el a többi létszférától. A. J. Gurevics is így fogalmaz, a középkorban „az ember még nem vált ki a természetből”, „a természetet önmaga énjének folytatásaként fogta fel”. Addig nem is változhatott meg ez, „amíg a társadalom tagjai túlnyomó többségének életmódja naturális gazdálkodáson alapul, és az emberek a természettel folytatott anyagcserében találják meg alapvető szükségleteik kielégítésének fő forrását”.
Ennek alapján könnyű lenne megállapítani, hogy az előkelők és a szegények viselkedése közti különbség a fejlett jelen és a kezdetleges múlt különbségét takarja. Ez részben igaz is, de Bahtyin jelzi egy ezzel ellentétes értelmezés lehetőségét. A hivatalos ünnepek "csak formálisan kapcsolódtak az időhöz, minden változást és válságot a múltba utaltak. A hivatalos ünnep… mintegy azt hangsúlyozta, hogy a fönnálló világrend, úgy ahogy van, jelenlegi hierarchiájával, érvényes vallási, politikai és erkölcsi értékeivel, normáival, tilalmaival együtt stabil, változhatatlan és örökké való". A népi karnevál viszont a fennálló rend alóli ideiglenes fölszabadulásnak… a kiváltságok, normák és tilalmak átmeneti fölfüggesztésének ünneplése. Benne az idő, a keletkezés, a változás, a megújulás ünnepelte önmagát. A karnevál szemben állt minden örökkévalóval, befejezettel és véglegessel. A nyitott jövőbe tekintett." Felfogható ez a változás vágyaként, amelynek illuzórikus voltát a természetelvű felfogás is alátámasztja. Az idő naturalista felfogása tartalmazta ugyanis a változások ideiglenességének a tudatát. Az évszakok változásának tapasztalata alapján a tavasz megújulásával mindig együtt járt a későbbi hervadás és pusztulás képzete. A társadalom tényleges változását ezért nem is a nép kultúrájának átalakulása tükrözte, hanem az egységnek a fölbomlása, amit az fejezett ki, hogy ebben a kultúrában egy differenciálatlan, homogén közösség volt még a cselekvő.
Peter Burke szemléletesen mutatja be e változás folyamatát az újkor népi kultúrájával foglalkozó könyvében. A középkor végén még "gazdagok és szegények, tanult és tanulatlan emberek… egyaránt olvastak ponyva-nyomtatványokat és népkönyveket”. Az utcai mulatságokon „a művelt, felsőbb osztályok együttesen vettek részt a népi kultúrában”. Minthogy a gondolkodást ekkor még a tapasztalatok határozták meg, ami ezen kívül jelent meg, arra a nagy többség véleménye szerint „csak a természetfölötti erők adhattak magyarázatot”. Ezért a művelt, tanult ember "könnyen varázsló hírébe keveredett”. A 18. századra azonban változik a helyzet. Az előkelők eltávolodnak a népi kultúrától, azt az alsóbb osztályokra hagyják, akiktől „már alapvető világnézeti különbségek választják el őket”. Egyre erősebben bírálják a nép körében kedvelt ünnepi felvonulásokat, mert azok a régi pogány szertartások maradványai, alkalmat adnak a bűnre, a részegségre, dőzsölésre, bujálkodásra, erőszakra. Az egyház papjai jó példával járnak elő: „a régi típusú plébánost, aki ünnepek idején maszkot öltött, táncolt a templomban, és a szószékről tréfálkozott, felváltotta az új típusú plébános, aki műveltebb volt, a társadalmi ranglétrán magasabban és nyájától távolabb állt”. Az eltávolodás jellemző a nemesekre is: „Míg régen a nemes nagy teremben, a szolgákkal együtt evett, most az étkezésen külön ebédlő helyiségbe vonult vissza”. A nemesek „már nem álltak le birkózni a parasztokkal, mint azelőtt… Megtanultak ’helyesen’, formális szabályokat követve beszélni és írni, kerülték a kézművesek és parasztok használta szakkifejezéseket és tájszavakat”.
Az életmód és a nyelv elkülönülése érzékelteti a társadalom kultúrájának osztódását. A felső osztályok kivonulása a népi kultúrából magával hozza egy új kultúra-felfogás születését, ami emelkedettebb a szokásokban kifejeződő, korábbi kultúránál. Nem véletlen, hogy ekkor kezdik használni csak a kultúra fogalmát, felújítva az ókori latin nyelv kifejezését, amely akkor a megművelt természetet jelentette. Most ezt már az emberre alkalmazzák, jelezve, hogy kultúrája segítségével eltávolodhat természeti lététől, és kiteljesítheti szellemi adottságait. Johann Christoph Adelung szerint a történelemben a testi erő fokozatos háttérbe szorulása és a szellemi képességek fejlődése mutatható ki. Ennek megfelelően a kultúra „a többnyire ösztönös és állati állapotból a társadalmi élet bonyolultabb kapcsolataiba való átmenetet” jelenti, valamint „az értelmesebb fogalmaknak és a szelídebb és kifinomultabb testnek és szokásoknak az összességét”. Ez a szemlélet már tükrözi azt a meggyőződést, hogy az ember szembehelyezheti magát a természettel. Szellemi képességei nemcsak magasabb rendű létformáját fejezik ki, de azt is, hogy urává válhat a természetnek, amelyből él. A természet korábban kiismerhetetlen volt, amit csak varázslással lehetett befolyásolni, és erőit mítoszokkal megjeleníteni. Most a kaotikusnak látszó természeti környezet a tudomány segítségével mindinkább kiismerhető, és a technikai fejlődés következtében még jobban hasznosítható.

(A felvilágosodás kultúra-felfogása)A döntő fordulat a természettudományi felfedezésekkel és az ipari fejlődéssel következik be. A kor filozófiájának meggyőződése, hogy a természet törvényeinek feltárása és a természet célszerű átalakítása az emberi értelem segítségével valósítható meg. S az észhasználat egyúttal a szabadság lehetőségét adja meg az embereknek. Immanuel Kant szerint a történelem sem más, mint „átmenet egy pusztán állati természet durvaságától az emberi léthez… egyszóval a természet gyámkodása alól a szabadság állapotába tett lépés”. A szabadság a természeti korlátok túlhaladásán kívül az életkörülmények javítását és az egyéni képességek fejlesztését is jelenti. Az emberek „felszabadulhatnak a hűbéri és vallásos kötelékek béklyói alól, amelyekkel szembeállíthatják autonóm lényüket”. Az autonómia egyúttal a társadalmi-erkölcsi magatartás alapja. Ehhez azonban szükséges az embernek „önmaga iránt érzett felelőssége”. Az elsődleges cél tehát az egyén tudati felszabadítása, más szóval „kiművelése”. Vagyis a szabadság és a kultúra kölcsönhatásban áll egymással, célként és eszközként összefüggőek. Kant így definiálja a kultúrát: „egy eszes lény rátermettségének tetszés szerinti célokra való megteremtése általában, következésképpen a maga szabadságában”. Ez a meghatározás markánsan fejezi ki a kultúra fogalmának átalakulását: a középkor kultúrája a közösségi hagyomány volt, most az egyén öncélú tevékenységének eredménye. De ha a kanti meghatározást a felvilágosodásnak egy évszázaddal korábbi definíciójával hasonlítjuk össze, akkor is jól érzékelhető a változás: Samuel Pufendorf a természetjogról írott munkájának második kiadásában hosszan tárgyalja, mit is jelent „a lélek kultúrája”, emellett azonban részletesen szól az "élet kultúrájáról”is, amin a természet „jobbá tételére” irányuló társadalmi tevékenységet érti. Így a kultúrához sorolja az ipart, a kereskedelmet, a városépítést, az államok alkotmányát, s az élet megszépítését. Meghatározása szerint ugyanis „az ember személyes boldogságát csak a társadalomban találja meg. Csak a társadalom teszi lehetővé a teljesítmények kifejlesztését, ez késztet a földek megművelésére, ruházat készítésére, lakóhely építésére, arra, hogy állatokat vonjunk magunkhoz segítségül; ezzel pedig megteremti a kényelmes élet lehetőségét”. Hasonló érvelés található Adelungnál is, aki Kant kortársa. Szerinte egy "behatárolt területen élő néptömeg" teremt kultúrát. Ennek fejlődése azután "a lakosságnak a behatárolt területhez való arányától függ". S noha Adelung a fejlődés lényegét a természeti tulajdonságok szellemivé alakulásában látja, társadalom-felfogása mégis naturalista marad. A szaporodásban jelöli meg a kulturális fejlődés feltételét, s a történelem korszakait is az emberi test biológiai változásainak analógiájával mutatja be. Ez utóbbiban Adelung követi Szt. Ágoston V. századi korszakolását, amelyben egymást követi az emberiség csecsemőkora, gyermekkora, serdülőkora, ifjúsága, érett kora, öregkora. Ami pedig a társadalom növekvő létszáma és a kultúra közti összefüggést illeti, ha ehhez nem számítjuk az emberek közt kialakuló információ- és tevékenységcserét, akkor ez óhatatlanul a fejlődés természetelvű felfogásához vezet, amely nem ismeri fel, hogy a minőségi változás a különbözőség szintézisének tulajdonítható.
Kant említett kultúra-meghatározásában nincs szó a társadalomról. Nem azért, mert mellőzi ezt az összefüggést, hanem azért, mert számára a kultúra elsősorban az emberi individualitás minősége. A társadalom ellentmondásban áll vele, s ezt fejezi ki a "társiatlan társiasság" kifejezéssel. Vagyis azzal, hogy az egyén, önző természete miatt, szeretne mindent a maga érdekei szerint intézni, egyúttal azonban nélkülözhetetlen számára a társadalom segítsége és elismerése. Csak ez az ellentét készteti arra, hogy "legyőzze restségét, s becsvágytól, uralomvágytól, vagy bírvágytól hajtva rangot szerezzen társai között, akiket nem tud elviselni, de elhagyni sem. Ekkor történnek az első valódi lépések a nyersességből a kultúra irányába, mely utóbbit voltaképpen az ember társadalmi értéke teszi." Eszerint a kultúra az egyéni és társadalmi lét összefüggésével értelmezhető, de ez nem egyszerűen kollektív együttélés, hanem a kollektivitás differenciáltsága a történelmi fejlődés eredményeként. Kant jól látja, hogy amíg egyetértés van a társadalomban, "rejtve marad a tehetség", és fejlődés sincs, azt csak az egyéni érdekek különbözősége és összeütközése tudja előidézni. Ez készteti az embereket arra, hogy munkával váltsák fel "tétlen elégedettségüket", és olyan gondolkodásmódhoz jussanak, amely "az erkölcsi megkülönböztetés durva természeti képességét idővel… morális egésszé képes változtatni". A fejlődés eszerint még az erkölcsi tudat átalakulásában is érzékelhető: a jó és rossz megkülönböztetésének eredeti képessége fejlődik idővel az emberi kapcsolatok normalizálásához szükséges moralitássá. És ez Kant szerint a kultúra leglényegesebb értéke, az emberi nem által "még elérendő utolsó lépcsőfok". A morál teljesíti be a művészet és a tudomány teljesítményeiből származó kultúrát; nélküle Kant szerint minden eredmény csak "csillogó nyomorúság". Ez az utalás emlékeztet Rousseau kritikájára, amely a gyakorlati élettől eltávolodó művészetet "üres dísznek", a hasonlóképpen elvonttá váló tudományt "tudákos fecsegésnek" minősítette. Kant hivatkozik is rá, és elismeri, hogy a vadak állapotának eszményítésével igaza volt Rousseau-nak, "föltéve, hogy eltekintünk a nemünk által még elérendő eme utolsó lépcsőfoktól", vagyis a moralitás megvalósulásától. Eléréséhez szerinte az kell, hogy "minden közösség hosszú, belső munkálkodásban képezze polgárait".
Bár Kant nem fejti ki ennek a képzésnek a tartalmát, de a gondolatmenetéből kiderül, hogy ez nem más, mint a "tetszés szerinti célok" alárendelése a morális cselekvés parancsainak. Vagyis az egyéni gondolkodás átformálása abban az értelemben, hogy az ésszel élő, felvilágosult embernek a benne levő erkölcsi törvényre kell építenie magatartását és cselekvését. Ez ugyan a társadalom tagjaira irányul, de mégsem a közösségi együttélés terméke, hanem az egyén szellemi fejlődéséé. Ebből következik, hogy meggyőződéssé válhat, ha az egyén a szellemi kultúra termékeinek elsajátításával művelődik, ennek eredményeként egyúttal erkölcsös is lesz. Ám az ilyen irányú művelődésből az erkölcsi problematika később gyakorlatilag kiesik, mint amivel szükségtelen külön foglalkozni, esetleg azért, mert az a vallásos hit erősítését célzó nevelésben amúgy is megtalálható.
A művelődés és az erkölcs kapcsolatának fellazulása többek közt alighanem azzal is magyarázható, hogy a szellemi kultúra három fő területe közül csak az erkölcsnek nincs objektiválódása, a művészetnek és a tudománynak igen. Márpedig az ipari társadalom kialakulásával a kultúra fogalma mindinkább átkerül az emberi képességek (ész, erkölcs és ízlés) fejlettségéről az alkotó tevékenység "tárgyiasult eredményeire". Ennek következményeként a kultúra már nem azonos az egyén vagy egy nép műveltségével, hanem a történelmi fejlődést magukba sűrítő, értékes művek összessége. Márkus György mutatja be ennek a jelentésbeli átalakulásnak a szellemi kultúra területein történő változatait. "A 'tudomány'… eredetileg nem a (természeti) tárgyak valamely köréről alkotott igaz állítások rendszerét jelentette, hanem egyfajta magasabb rendű megismerő képességet, melynek révén az egyén fel tudja fogni a szükségszerű és általános igazságokat. Az 'irodalom' nem az írásművészet alkotásainak összességét (vagy a könyvek és írásművek teljes állagát) jelölte, hanem az olvasás révén elsajátított egyéni tanultságot és 'erudíciót'. A 'művészet' alkalmazható volt bármely tanult technikai-gyakorlati készség megnevezésére, és így tovább. Az a folyamat, melynek során mindezek a terminusok egyének fölötti és tárgyiasult értelmet nyernek, mely élesen különválik a velük kapcsolatos individuális állapotoktól és képességektől… a Nyugat történetének egyik alapvető átalakulását jelzi". E fordulat minden bizonnyal döntő módon járult hozzá egyrészt ahhoz, hogy a művelődés közvetlenül ne az emberek képességeinek fejlesztésére irányuljon, hanem a tárgyiasult kulturális javak elfogadtatására, amiből az is következett, hogy a kultúra társadalmi terjedése az adás-vétel kapcsolat formájában határozta meg a modern polgári társadalom kulturális életének a szerkezetét.
Minthogy ezek a javak egyre távolabb kerültek a tapasztalatoktól, a szellemi kultúra eredményei is elérhetetlennek bizonyultak a legtöbb ember számára. A tudomány elvont formájában általánosított tudást fejezett ki, az irodalom és a művészet pedig már nem a valóság ábrázolását tartotta feladatának, hanem az alkotó személyes érzelmeinek és képzelete játékának a kifejezését a valóságról. Találóan érzékelteti Ortega y Gasset a szellemi kultúrának a mindennapi lét fölé emelkedését. A vallással szembeforduló racionalitás az Igazság, Jóság, Szépség eszméit tekinti a kultúrát meghatározónak, és ezek, mint kollektív fikciók "maguk válnak istenségekké". Annak ellenére, hogy az eszmék megvalósítására törekvő tevékenység tárgyiasul, ezek értéke nem válik világossá, mert eszmeiségük "a valóságos élet fölé fikciós felületként borul". A mindennapi lét és a vallásos hit dualizmusa tehát a kultúrában tovább él. A valóság érzékelése és a szellemi kultúra értékelése egymástól független lesz, az utóbbi a mindennapi lét tapasztalataitól elkülönülő gondolkodást kíván.
Max Horkheimer és Theodor Wiesengrund Adorno a felvilágosodásról írott munkájukban az emberi lét kettéválásának kialakulását már az ókor mítoszaiban is felfedezik. Homérosz Odüsszeiájában tanulságos az a jelenet, amely a szirének csábításáról szól. A szerzők szerint itt a természeti erőktől való megszabadulás két különböző útja jelenik meg: Odüsszeusz jól tudja, hogy a szirének olyan sziklákon énekelnek, amelyek léket vágnak az arra tévedő hajókon, és elsüllyesztik azokat. Ezért megparancsolja az evezőseinek, hogy ellenkező irányba vigyék a hajót, s hogy ne hallják a tündérek énekét, viasszal tömi be a fülüket. Ő azonban hallani akarja a csodálatos éneket, ezért az árbochoz kötözteti magát, és figyelmezteti az evezőseit, hogy ne fogadják el, bármit is mond, mutat nekik. E csellel Odüsszeusz és társai megmenekülnek, de közben Odüsszeusz mégis csak élvezheti a szirének művészetét, "mintegy koncerten vesz részt, mozdulatlanul fülelve, mint a későbbi koncertlátogatók, és lelkes kiáltásai a felszabadulásért már tapsként visszhangzanak. Így válik ketté az őskortól való búcsúzás során a művészeti élvezet és a kétkezi munka". E szellemes hasonlat magyarázatot ad arra, hogy a későbbi polgárosodás idején miért is maradt meg a művelődés társadalmi megosztottsága. Annak ellenére, hogy a felvilágosodás egyenlőséget hirdet a javak elérhetőségében és így a kultúrában is.

(Hogyan alakult ki a kultúra "demokratizálása"?)Ismert a polgári átalakulás jelszava a "szabadság, egyenlőség, testvériség" megvalósításának szükségességéről. Nyilvánvaló, hogy ennek a kultúrában is érvényesülnie kellett. Azaz minden ember részesüljön a kultúra eredményeiben, s egyenlő esélyek legyenek a hozzájuk jutást illetően. S minthogy e célok elérését akadályozzák a meglevő gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségek, a kultúra terjedését úgy kell szervezetté tenni, hogy a hátrányos helyzetben lévők felemelkedése is biztosított legyen. Ennek megfelelően kétirányú kezdeményezés kell: meg kell valósítani a kultúra társadalmi nyilvánosságát, és el kell juttatni a kultúrát azokhoz, akiket e nyilvánosság még nem ér el. Az elsőt a kulturális javak intézményesítésével, a másodikat a népműveléssel lehet megvalósítani. Az intézmények állandó lehetőséget kínálhatnak a kulturális javak megismerésére, a népművelés pedig a kultúra szélesebb körű terjesztésével együtt segítséget adhat a képzetleneknek e javak megértéséhez. Ahhoz, hogy e két kezdeményezés idővel közelebb kerüljön egymáshoz, egyrészt szélesíteni kell az intézményhálózatot, másrészt az iskolai oktatás kötelezővé tételével fokozatosan csökkenteni kell a képzetlen emberek számát.
Minthogy a tanítás arra az elgondolásra épült, hogy a szellemi kultúra eredményeit kell a tanulóknak megismerniük, magától értetődőnek látszott, hogy a tananyag a nyelvi és irodalmi oktatás mellett a különböző tudományok ismereteit kell, hogy tartalmazza. A kialakuló tantárgyi tagolás is ezt a felosztást követte, a nehézségek fokozásában igazodva a tanulók életkorához. Ebből azonban többféle nehézség származott. Az egyik az, hogy a tananyag nem a tanulók érdeklődéséből és tapasztalataiból indult ki, hanem attól függetlenül a fontosnak tartott információkból, tehát a tanulók számára egy "idegen" kultúra átvételét jelentette. A másik probléma abból adódott, hogy ebben az átvételben a fő szereplő a tanár volt, a tanulóknak önállótlanul hozzá kellett alkalmazkodniuk, aktívak csak akkor lehettek, ha erre felszólították őket, s a feladat meghatározásában sem ők dönthettek. Márpedig az eredményes elsajátítás lehetetlen személyes hozzájárulás nélkül. Ha ez nem lehetséges, akkor csak az emlékezet működhet gépiesen. A harmadik probléma rejtettebb: a tudományok elsajátításához nem elég ismereteket átvenni, ehhez tudományos gondolkodás és szemlélet szükséges. Csak így lehet ugyanis a tudományos műveltség és az élettapasztalat kapcsolatát megteremteni. Noha az iskolai oktatás mindig hangoztatta, hogy az életre nevel, ezt a kapcsolatot ritkán tudta megvalósítani. Inkább csak az oktatási rendszer felső fokán, de nem azért, mert odáig a tanulók sok időt töltöttek tanulmányaikkal, hanem azért, mert ott szemináriumukon, laboratóriumokban és más gyakorlati keretek között a hallgatóknak aktív munkát kellett végezniük. Alsóbb szinteken a gyakorlati oktatás olyan tantárgyak keretei közé szorult, amelyeket készségfejlesztő tárgyaknak neveztek el, s jellemzően melléktárgyaknak tekintettek, szemben a fő tárgyakkal, ahol a verbális tanulás maradt uralkodó. A negyedik probléma ugyancsak rejtetten él a gyakorlatban: a tudományok szerint specializált tantárgyi tagolás lehetetlenné teszi, hogy a tanulók megértsék, az élet jelenségei mindig összetettek, komplexek, és a magyarázatukhoz, megértésükhöz interdiszciplináris szemlélet szükséges. Minthogy ez az iskolai oktatásban nem valósul meg, a tantárgyak elkülönülése nem teszi lehetővé összefüggéseik felismerését, fokozódhat a tanulókban az az érzés, hogy "életidegen" tudást kell átvenniük, aminek nincs sok köze az élet valóságához.
Más problémák jelentkeztek az iskolai oktatáson túl, a felnőttek művelődésében. A kultúra közvetítésének intézményi kínálata gyakorlatilag magánügynek tekinti, ki mit választ a kultúrából, sőt azt is, hogy egyáltalán él-e a tájékozódás ilyen lehetőségével. Természetesen érdeke mindegyik intézménynek, hogy látogatott legyen, hiszen ezzel bizonyíthatja létjogosultságát, egyes esetekben pedig ezzel teremtheti meg a fenntarthatóságának feltételeit. A programkínálat persze orientál, és befolyásolja az érdeklődést. Itt azonban kétféle, egymással ellentétes lehetőség mutatkozik: értékkínálat vagy igény-kielégítés. Az első a kultúra jelentősebb teljesítményeit akarja megismertetni, hogy velük fejlessze az emberek kulturáltságát. Gyakran vállalnia kell azonban azt, hogy az érdeklődés szűk körű marad, hiszen az értékesnek tekintett javak sokszor távol állnak az emberek többségének a műveltségi szintjétől és érdeklődésétől. A második lehetőség ezért igazodik a "nagyérdemű közönség" vélt igényeihez, azt nem is akarja megváltoztatni, csak kiszolgálni. Keresi tehát, hogy mi az, ami sok ember számára vonzó. Még akkor is, ha emiatt engedni kell a színvonalból. A kínálat és kereslet kétféle lehetőségét egyesek megpróbálják egyesíteni, de ez ritkán sikerül. A gyakorlat általában vagy az egyik vagy a másik megoldást engedi meg. E kétféle lehetőség aránya azután tükrözi az adott társadalom műveltségi színvonalát. Elgondolkozhatunk azon, hogy az iskolai oktatás emelkedő színvonala és a végzett tanulók növekvő képzettsége ellenére ez a különbség miért tolódik el még ma is az alacsonyabb szintű igények javára. Sokan a kultúraközvetítés üzletté válását okolják. Érdemes lenne azonban arról is gondolkodni, hogy miért jelent jó üzletet az alacsony szintű igények kiszolgálása? S miért nem tudja a modern társadalom kulturális élete az igényeket az olyan szükségletekhez igazítani, mint a "tanuló társadalom", s "az egész életen át tartó tanulás"?
Felmerül ezek után a kérdés, hogy mi a helyzet a népműveléssel, amely a felvilágosodás óta egyre szervezettebben, egyre jobban intézményesülve igyekezett iskolán kívül fejleszteni a műveltséget. Ha áttekintjük a történetét Európában, itt is megtaláljuk a kínálat kétféle irányát. Az egyik, alapul véve a felvilágosítás szükségességét, felnőttoktatássá, felnőttképzéssé változtatta a népművelést. Ez nem egyszerű névcsere volt, hanem annak felismerése, hogy a "nép" felemelése helyett azokat az egyéneket kell megkeresni, akiknek már határozott tanulási szándékuk van. Akarnak tehát tanulni, s legfeljebb segítségre van szükségük, hogy eredményesek legyenek. A másik irányzat a könnyebb ellenállás vonalán elindulva a szabadidő kitöltését vállalta, többnyire szórakoztató, esetleg a gyakorlatban közvetlenül hasznosítható, készségfejlesztő programokkal. Itt már eltűnt a műveltségfejlesztés szándéka. Igaz, a felnőttoktatást vállaló irányzat sem maradt meg ennek a teljességénél, mert mindinkább a munkaerőpiac szükségleteihez igazodva, speciális képzési igényeknek próbált megfelelni. Ma már az a látszat, mintha úgynevezett "általános műveltségre" nem lenne szükség, korunk ezt nem is igényli.
Már csak azért sem, mert a művelődést sokan nem önfejlesztésként fogják fel, hanem a kulturális javak alkalmi fogyasztásaként. Ha azonban a kulturális élet szerkezetét történelmi alakulásában nézzük, kiderül, hogy kezdetben ez másképpen történt. Jürgen Habermas utal arra, hogy a polgárosuló társadalomban szalonok, klubok, olvasó társaságok alakultak, részben ugyan a társas élet igényére, részben azonban a kultúra új eredményeinek a megbeszélésére. Habermas kifejezésével élve „a kultúrán elmélkedő közönség” nemesekből, gazdagabb polgárokból, a közigazgatás tisztviselőiből alakult ki, általában a „tanult emberekből”. Ők egyre intenzívebben figyelték a kultúra új eredményeit, a humanista műveltség eszméjének megfelelően, „életük individuális újratermelése céljából”. Vagyis a cél magánjellegű volt, a közös eszmecsere eszközként szolgált ehhez. Ez is hozzájárult ahhoz, hogy a társadalmi összetartozás igénye hamarosan gyengült, a klubok, szalonok, olvasókörök mindinkább a kötetlen társalgás színhelyeivé váltak, s ezzel együtt megszűnt a kultúráról való „nyilvános kommunikáció”. Látszólag ugyan folytatódott a „nyilvános okoskodás”, „formálisan úgynevezett beszélgetéseket szerveztek”, amelyeket azután be is soroltak a felnőttoktatás keretei közé, de ezek résztvevői már felkért szakértők voltak, akik az érdeklődő közönség előtt (gyakran színpadon) fejtették ki nézeteiket, aktivitásukkal pótolva laikus hallgatóságuk cselekvő részvételét. Az ilyen rendezvény többnyire belépődíjas lett, s „még ott is áruformát öltött”, ahol elvileg mindenki részt vehetett. A művelődés tehát ily módon elveszítette öntevékenységét, "a kultúrán elmélkedő közösség" "a kultúrát fogyasztó közönséggé" vált. S a művelődés helyét fokozatosan a szórakoztató időtöltés alkalmai váltották fel.
Hasonló folyamatról számol be Bahtyin a népi kultúrában. A karneváli szertartásformák már a 17. század második felétől fokozatosan beszűkülnek, elszegényednek és elsekélyesednek. Az ünnepeket látványos parádévá szervezik át, udvari jelmezbálok veszik át a népi ünnepek szerepét. Burke említi, hogy a 18. században Angliában "egyre több üzletember tartotta jó befektetésnek a szórakoztatást". Új szórakozási formák jelentek meg formálisabb keretek között, és egyre több hirdetés hívta fel a közönség figyelmét az aktuális programokra". Az itáliai népünnepek is kommercializálódtak, a zarándokhelyek megteltek kegytárgyakat árusítókkal. A spontaneitás és aktív részvétel helyébe a formálisan szervezett programok léptek.
Érdemes megemlíteni, hogy a polgárosodás Magyarországon is létrehozta, már a reformkortól kezdve, a társas művelődés különböző formáit (a kaszinókat, olvasóegyleteket, gazdaköröket, olvasóköröket), de ezek a XX. századra fokozatosan elvesztették vonzerejüket. Legtovább a falusi olvasókörök maradtak fenn, míg 1949-ben az egységes népművelési intézményhálózatra hivatkozva rendeletileg betiltották a működésüket. Bár a rendszerváltás után történtek próbálkozások az újjáélesztésükre, de a létrejött egyesületek a közösségi formában kialakuló viták helyett többnyire csak alkalmi előadások színhelyei lettek

(A műveltség-fogalom átalakulása.) Meglepő, hogy a "tudás társadalmát" említő írások többnyire mellőzik a "műveltség" fogalmát. Mintha ez a fogalom elavult volna. Ha megpróbáljuk értelmezni szerepét a hagyományos jelentése alapján, felismerhetővé válik, hogy a "tudásalapú gazdaság" és a "teljesítményképes tudás" mellé miért nem kerülhet a "műveltség". Hiszen azt általában az emberek gyakorlattól független értelmi, erkölcsi, esztétikai fejlettségével azonosították. S ha valaki a szerzett tudását munkájában hasznosította, azt szakképzettségnek nevezték, jelezve, hogy nincs közvetlen kapcsolata a műveltséghez.
Feltehetően az sem véletlen, hogy az "egész életen át tartó tanulás" a munkaerő-piaci szükségletekre szűkül, ezzel is érzékeltetve, hogy az úgynevezett "általános műveltségnek" nincs gyakorlati értéke, az legfeljebb hobbi lehet a szabadidő kitöltésére. A műveltség értékvesztése persze cáfolható, ha figyelembe vesszük, hogy ez a fogalom mindig a személyiség kiteljesedését jelentette. Ma sem mondhatjuk tehát, hogy fölöslegessé vált, és hogy az élethez elég lenne, ha valaki az igényeinek megfelelő munkához és keresethez jut. Kérdés tehát, akkor miért nem vállalható a művelődés, mint cél? Talán azért, mert benne nemcsak a közvetlen haszon nélkül valót látjuk, hanem valami olyasmit is, ami meghatározott követelményt állít elénk. Márpedig úgy gondoljuk, hogy a mindenkire egyaránt kötelezően előírt norma korlátozza az egyén szabadságát, nevezetesen abban a tekintetben, hogy az ember nem választhatja ki a kultúrából, amire éppen kedve van. Csakhogy a műveltség nem feltétlenül jelenti azt, hogy pontosan kijelöljük, mit kell tudnia egy művelt embernek, valószínűbb, hogy ma ez sokkal nagyobb szabadsággal jár. Ahhoz, hogy ezt megértsük, érdemes végiggondolni, mit is jelentett a műveltség a múltban és mit jelent ma.
A polgárosodás elsőként elismert műveltség-fogalma a humanitás volt. Eredetileg az egyén önmegvalósítását és autonómiáját jelentette. Elsősorban az antik (görög-római) irodalom, művészet és filozófia elsajátításával. Az így szerzett műveltséget értéknek tekintették, mert a klasszikus kultúra megismerésével és átélésével az egyén viselkedése, gondolkodása, beszéde kifinomultabb lett, látóköre szélesedett, az élet egészére kiterjedő. Ez a műveltség-eszmény már a reneszánsz idején kialakult, a 18. század végén azonban, a felvilágosodás hatására új elemekkel bővült, s a hangsúly az öntevékenységre, az ész használatára helyeződött. Johann Gottfried Herder azzal igazolta ennek szükségességét, hogy "a természetben minden a leghatározottabb individualitáson alapszik, a kisebb és nagyobb emberi képességek sem jelenhettek meg planétánkon másképp, mint milliókra szétosztva". Ezért minden ember önmagában hordja a lehetőséget képességei kifejlesztésére, megteremtve azok belső arányosságát. Egyúttal azonban a különbségek harmóniáját az emberek közti kapcsolatokban is meg kell valósítani. Herder szerint ez a cél elérhető, mert "az igazi értelem mindig méltányossággal és jósággal társul, hozzájuk vezet és azok hozzá". E kölcsönhatás tehát a humanitás feltétele, nélküle "visszasüllyednénk a nyers állatiság, a brutalitás szintjére". (Érdekességként megemlíthető, hogy Herder a humanitással azonosítja az "emberfeletti ember" fogalmát, amit egy évszázaddal később Friedrich Nietzsche használt, s amit sokan elsőként Nietzschének tulajdonítottak.)
Az ember művelődésének elmélete című munkájában Wilhelm Humboldt megfogalmazza, hogy humanitása érdekében az embernek ismereteket kell szereznie a körülötte levő világról, és tevékenységével alakítania is kell azt. De "nem az a fontos, hogy ezekből mit sajátít el, vagy ezek birtokában mit teremt meg, hanem saját belső fejlődése, nemesedése". Annak érdekében, hogy "szabaddá és függetlenné váljék". Ez csak akkor érhető el, ha valaki a lehetőség szerint igyekszik "minden emberit" elsajátítani, és a kultúra egészére terjed ki az igénye. Egyetemesen legyen művelt, legyen fogékony minden érték iránt. Így szabadulhat meg attól, hogy csupán individuum legyen, és önmagát korlátozza. Az individualitás ugyanis ellenpólusa, az univerzalitás nélkül semmi.
Humboldt azt is hangsúlyozza, hogy az egyéni és az egyetemes összefüggését az érti meg igazán, aki átadja magát az élet gazdagságának, és önmagában találja meg a külső dolgok valóságos központját. Csak akkor lehet ezeken úrrá, ha el nem vész bennük, hanem öntevékenyen formálja azokat szellemi erői segítségével. Nem elég tehát megismerni valamit, hanem fel is kell dolgozni, úgy, hogy a benyomások egésszé álljanak össze bennünk. A művelődés ennek következtében alkotás lesz. Mégpedig úgy, hogy az egyén önmagában újrateremti a dolgok totalitását, s közben törekszik saját maga teljességére, minden képességének kifejlesztésére. Az eredmény az ember harmonikus fejlettsége.
Humboldt még az ókori görög kultúrában látja a humanitás megvalósításának esélyét, hangoztatva, hogy saját korában az intellektuális képesség, az erkölcsi jóság és az esztétikai érzékenység hanyatlik, a görögöknél viszont magas szinten állott. Ezért tanulmányozásukkal felismerhető lesz számunkra az emberi lényeg végtelensége. Ennek ellenére Humboldt már szélesen fogta fel a feldolgozandó kultúrát. Mint a porosz állam kulturális ügyeinek vezetője dolgoztatta ki a gimnáziumok tantervét, amelyben a humán tárgyak mellett a természettudományok is jelentős szerepet kaptak. Így ez a tanterv utat nyitott az enciklopédikus műveltségnek, amely a szellemi kultúra nagy részére tágította ki az elsajátítandó műveltség körét. Humboldt érvelése alá is támasztotta ezt: ha egyszer az egyén érdeklődését "minden emberi" iránt fel kell ébreszteni, akkor ebből nyilván nem hiányozhatnak azok a tudományok, amelyek annyi új eredménnyel gazdagították a korszak szellemi életét.
Elgondolkoztató, hogyan is történhetett meg a kultúra-fogalom jelentésének az az átalakulása, amely az egyén szellemi fejlettségétől az alkotó egyének tevékenységével létrehozott alkotásokig vezetett, tehát a kultúrát leválasztotta az emberről, és lényegét a vele szemben tárgyiasult javakban határozta meg. Humboldt még az alkotást a művelődés folyamatában, a művelődő ember benső aktivitásában találta meg. Későbbi méltatója, Eduard Spranger viszont azt a következtetést vonja le Humboldt felfogásából, hogy az ember szellemi erejében meglevő "formai" fejlettség a műalkotásokra is "rábélyegzi" törvényszerűségeit, azok értékét formáikban fejezve ki. Eszerint tehát az esztétikum mélyén pszichológiai aktivitás rejlik. Ez az érvelés már az életfilozófiai irányzat sajátja. Wilhelm Dilthey így magyarázza: "Csak az élet objektivációjának eszméje által pillanthatunk be a történelem lényegébe. Itt minden szellemi ténykedés révén keletkezett, és ennélfogva a történetiség jellegét viseli". S hogy miért lesz érték az ilyen objektiváció, arra Georg Simmel ad választ: "A szellem eltárgyiasulására értékhangsúly esik, amely jóllehet a szubjektív tudatból ered, de amellyel ez a tudat valami olyasmit gondol, ami önmagán túl fekszik". Nem azt gondolja, ami van, hanem ami még csak lehetőség, de önmagától meg nem valósulhatott. Ez részben az individuumok összesűrűsödő akaratából, intelligenciájából keletkezik, részben olyan viszonylatokat, hangsúlyokat, értékeket és szellemi jelentéseket hoz felszínre, amelyek az "alkotás immanens fejlődésének logikájából" következnek. A kultúra mindig ezek szintézise, a részelemek egysége. Ezt a folyamatot a neokantiánus Wilhelm Windelband "teremtő szintézisnek" nevezi. Lényegét abban látja, hogy meghaladja a tapasztalatok összetartozását, mert azok elemeit "egyetemesen érvényes ítéletekké" alakítja át az ész kiválasztó és elrendező elveinek megfelelően. Ez tehát "transzcendentális appercepció".
Ha elfogadjuk ezt a magyarázatot, problémaként érzékelhetjük, hogy a kulturális javak megértéséhez csak az az egyén juthat el, aki a kultúrában megtestesülő értékekben tárgyiasult szellemi alkotó folyamatot is képes átélni, lényege szerint felfogni. Vagyis a műveltség megszerzése a képzett emberek kiváltsága, a művekben létrejött értékek csak őket tehetik még inkább értékessé. Ezt a problémát Simmel mélyíti el, amikor kijelenti, ahhoz, hogy az ember saját értékét elnyerhesse, minthogy saját erejéből ezt nem tudja elérni, el kell hagynia szubjektivitását, és azonosulnia kell a vele szemben álló, idegen objektivációkkal, amelyek ráadásul az ő belső aktivitásával szemben formailag megmerevedett, lezárt képződmények. Önmagát ugyanis csak akkor értheti meg, ha természeti állapotától eljut kulturáltságáig, a tárgyiasult kulturális eredmények befogadásával saját képességeinek felismeréséig. Ez azonban Simmel szerint a modern világban csaknem lehetetlen, mert az ember csak azt értheti meg, amit maga teremtett. Ezért a tárgyiasult kultúra a művelődni akaró ember számára személytelennek látszik, nem érintkezik akaratával és érzéseivel. A kultúra eldologiasodása így a kultúra tragédiája lesz. A kultúra objektív tartományaiban egyre több szellemiség halmozódik fel, ehhez képest azonban az egyének szubjektív kultúrája mindinkább elmarad, és a szakadék állandóan növekszik.
Noha a kultúra filozófiája a 20. század elejére mind erőteljesebben figyelmeztet a kultúra válságára, a probléma megoldását sokan az iskolázottság mértékének növelésében, s ezen keresztül az anyagi érdekek és a szellemi értékek ellentétének megszüntetésében vélik megtalálni. Simmel azonban mélyebb okokra hívta fel a figyelmet: úgy látta, a kultúra tárgyiasulásában szintézisbe foglalt tapasztalatok hozzák létre a személyek feletti eredményeket. A specializált tevékenységet folytató emberek azonban képtelenek ezt a szintézist felfogni, mert a szintézisben nemcsak személyes tapasztalatok sűrűsödnek össze, hanem olyanok is, amelyeket nem mi teremtettünk meg. Az egyéni tapasztalatokra korlátozódó valóságlátás ezért nem is juthat el a világ és a benne megjelenő szellemi aktivitás kapcsolatának megértéséig.
Az a meggyőződés, hogy "a kultúra objektív alakzatok és a tudat szilárd formáinak összessége" alapja az enciklopédikus műveltség-ideálnak. Ez a kapcsolat felismerhető iskoláink tantervében, főleg a középfokon. Előnye, hogy széleskörű tudást ad, de ez egyúttal hátránya is. A sokféleség nem teszi lehetővé az elmélyülést. A tanulókat arra készteti, hogy mindegyik tárgyból igyekezzenek valahogy megfelelni, csak azt "tanulva" meg, ami feltétlenül szükséges. Megtehetik azt is, hogy csak azt tanulják meg alaposan, ami érdekli őket, a többi tárgynál pedig reménykednek a szerencsében. A problémát gyakran azzal intézik el, hogy "ma már senki sem lehet polihisztor", azaz mindenhez értő. S a megoldás feleslegességét azután az a körülmény támasztja alá, hogy a felsőoktatásban amúgy is specializált a képzés, ezért jobb, ha a középiskola tudomásul veszi a tanulók egyenetlen teljesítményét. Ami nagyjából megfelel tanáraik egyoldalú képzettségének.
Ezzel kapcsolatban érdemes fontolóra venni Németh László megállapítását, amely szerint "a polihisztorság, ha az nem szakok egymás mellé tanulását, hanem világnézeti velejük kiszívását jelenti: ma is lehetséges, sőt, ha nem akarunk holmi békaperspektívába ragadni, erőnkhöz mérten törekedni is kell rá". Arról, hogy gyakorlatilag mit is jelent ez, a következőt írja: "A szellem embere az, akiben ott feszeng a szellemiség örök ösztöne: a jelenségeket együtt, egyben látni. A szellem: rendező nyugtalanság. A szellem nem tud beletörődni az elszórt tények halmazába, ő az összefüggéseket keresi. Nem elég a világ, világkép kell. Faltól falig szakadatlan veti a szálakat, ő az a pók, aki minden jelenséget a megértés hálójába fonna. A szellem emberét épp az jellemzi, hogy nem olthatja el magában a teljesség szomját, s nem nyomhatja el az egész iránti felelősség érzetét. Szívesen foglalkozik a részletekkel, de az egész felől száll feléjük, s egy még nagyobb egész felé tör rajtuk át utat. Ahonnan kiindul, s ahova visszatér: a teljes kép, amelyben a világgal szemben áll. Éveket áldoz egy speciális feladatra, de maga nem lehet specialista. Lehet különös képzettsége, de a képzettségénél fontosabb 'általános műveltsége', ahol az általános nem sokfélét, hanem összefüggőt jelent, s a műveltség nem hátunkra vett terhet, hanem aktív erőfeszítést".
Ezek a sorok háromnegyed évszázada születtek meg. Ellenük vethető, hogy ma már lehetetlen az információkat összefüggésekbe rendezni, hiszen a valóság állandóan változik, és nemcsak mennyiségileg gyarapodnakaz újabb jelenségek, hanem összetettségük is egyre nő. Az információs társadalmat pluralizmusával minősítő elmélet szerint reménytelen minden rendszerezési szándék, már csak azért is, mert az is folytonosan elveszíti érvényességét. Ezzel szemben László Ervin véleménye az, hogy a változó valóság megértéséhez holisztikus szemléletre van szükség, "amely egyetlen új és átfogó szintézisben olvasztja össze az embert és a természetet, a tudományt és a lelket, a műszaki erőket és a szellemi törekvéseket". Az atomisztikus felfogás viszont csak a valóság kaotikus felfogására képes, mert a részt mindig kiszakítja abból az egészből, amelyhez tartozik. Csak a rendszerekben gondolkodó ember képes másokat megérteni, velük együttműködni, s olyan problémákat megoldani, amelyek szükségessé teszik az emberek társulását.
A magyarországi oktatás megújítására több mint két és fél évtizede történt egy figyelemreméltó kísérlet: a Magyar Tudományos Akadémia egyik bizottsága javaslatot dolgozott ki a tantárgyi integrációra. Az 1980-ban publikált tanulmány hét tárgykörben a nyelvi és kommunikációs képesség fejlesztése, a természettudományos, a történelmi és társadalomtudományi, az esztétikai műveltség, a testkultúra és a technikai műveltség területén jelölte ki a korszerű műveltség anyagát. A műveltség tagolása itt már túllép az egymástól független tudományos diszciplínákon, és nagyobb egységeket igyekszik kialakítani. Az egységeken belül azután törekszik az interdiszciplináris összefüggések felmutatására, tehát a lexikális tudást a ténytudás komplex szemléletével váltja fel. A hagyományosan felfogott szellemi területeket kiegészíti a testi és a technikai műveltséggel, hangsúlyozva ezek egyenértékűségét az elméleti jellegű tárgyakkal. Mindezek bizonyítják, hogy valóban korszerű, magas színvonalú kezdeményezésről van szó. Egyetlen hiányérzetünk abból adódhat, hogy a hét műveltségkör összefoglaló szintézise hiányzik. Talán azért, mert ehhez filozófiai megközelítés kellett volna a kultúráról, s minthogy a kultúra filozófiája hagyományosan hiányzik az iskolarendszerű oktatásból, ebben a vonatkozásban a tanulmány tervét kidolgozók sem próbáltak újítani. Kár, mert e nélkül az sem válhat világossá, hogy e részterületek hogyan is függenek össze egymással. Természetesen ehhez az is szükséges lenne, hogy a kultúrát az élet egészét átfogó voltában értelmezzük, a természetet átalakító tevékenység eredményeként.
Lehetséges, hogy egy ilyen koncepció kialakításához nem a tudományokból kellene kiindulni, hanem az ember és a valóság kapcsolatából, s az egyes tudományokat ebbe építeni bele. A Nemzeti Alaptanterv már hozott is ilyen eredményt, például az "Emberismeret" című tantárgyban, de aligha véletlen, hogy a szaktudományi felosztás uralmát nem tudta megtörni. Kiderült, egy ilyen tantárgyat csak a benne található résztudományok szerinti felosztással lehet tanítani; nincsenek ugyanis olyan tanárok, akik az egészet komplexitásában képesek lennének tanítani. Másrészt azért sem hozhatott tényleges megújulást, mert az új tárgy nem egy átfogó rendszer részeként jelent meg, hanem önmagában álló tantárgyként. Ha viszont a tanterv egészét egységes szemléleti rendszer határozná meg, mindegyik részének egymással kölcsönhatásban kellene állnia. Talán ez így tagolódhatna: az ember és a természet viszonya (a külső természet meghatározó szerepe az ember életében, az emberi fiziológiai természetének és ösztönösségének működése, a mesterséges természeti környezet), az ember társas kapcsolatai (a család, a csoportos és közösségi lét, a társadalom, s annak viselkedést meghatározó szabályai, az erkölcsi, jogi törvények), az ember személyes léte, fejlődési lehetősége (egyéniségének kifejlesztése készségeinek, képességeinek, jártasságainak kibontakoztatásával, a gondolkodás és az ítélet önállósága, az ízlés, a kreativitás), az emberiség történelme (az életmód, a technikai környezet, a gazdaság, a társadalmi együttélés, a szellemi teljesítmények, az intézmények átalakulása), s a jelen megoldásra váró problémái. Feltételezhető, hogy a műveltséganyag ilyen tagolása rövíd távon elképzelhetetlen az iskolai oktatásban, (már csak a tanárok specializáltsága miatt is), de az iskolán túl, a felnőttkorban mégis modelljét adhatná egy művelődési programnak. Ha ebben az életkorban nem szűkülnének le a művelődési igények a munkával kapcsolatos, egyoldalúan felfogott szakképzésre. Ez a beszűkülés kétségtelenül megtalálható ma nálunk a felnőttképzés kínálatában, mintha általánossá vált volna az a meggyőződés, hogy ezen kívül nincs szükség másféle tudás megszerzésére. Bizonyos, hogy ebben nemcsak az a körülmény játszik szerepet, hogy a felnőttkorban elsődleges szükséglet a munkával megteremthető anyagi életfeltételek biztosítása, hanem az is, hogy korunkban egyre jobban hódít a prakticizmus, amely szerint csak arra érdemes időt és energiát áldozni, aminek gyakorlati haszna van.
Ez az igény persze nem új, hiszen már a felvilágosodás idején megjelent az utilitarizmus formájában, de ez akkor inkább a képzettség alacsonyabb fokát határozta meg. Közelebb vitt a műveltség-fogalom gyakorlatiasságához az empirizmus, amely a tapasztalati valóságból kiindulva javasolta az induktív felfogást, szembeállítva azt az eszményekből levezethető szellemi értékek meghatározó szerepével. Ebben a felfogásban a tények kapnak elsődleges jelentőséget, azok megfigyelésével lehet eljutni a valóság analitikus megértéséig, és az így kapott ismeretek általánosításáig. John Dewey ezzel szemben azt hangsúlyozta, hogy a tapasztalatban megjelenő tények kapcsolatai a lényegesek, s minthogy ezek a tevékenység közben tárulhatnak fel, ezért a tanulás is csak a tevékenység folyamatának megértésével válhat eredményessé. Az ismeret eszköz a valóság feltárásában és a gyakorlat sikerességének elérésében. Tanulásra a problémamegoldás szükségessége késztethet. Ez egyúttal lehetővé teszi a gyakorlati élet és a tanulás kapcsolódását, fokozza a tanulók aktivitását és érdeklődését. Hozzájárulhat egyszersmind ahhoz, hogy a gyakorlat ne rekedjen meg a gépies tevékenységben és a rutin megszokottságában. Dewey úgy véli, a tapasztalatok folytonos átalakítása a tanulást az egész életre kiterjeszti, tehát a folytonossága a felnőttkor szükséglete is. S minthogy a felnőtt a társadalmi élet aktív szereplője, Dewey számára a tanulás a demokrácia szükséglete. Ebből következik, hogy a tapasztalatokat – lehetőség szerint – társadalmi összefüggéseikben kell elhelyezni, hogy ezek eredményeként a társadalom is mindinkább érthetővé váljék, s a benne vállalható gyakorlatot segítse. A tanulás és demokratizmus összefüggésének a tanítás-tanulás kapcsolatára is ki kell terjednie: a tanár és a tanulók hierarchikus rendjét együttműködésüknek kell felváltania.
A demokrácia felől bírálja a humanista és enciklopédikus műveltségeszményt Mannheim Károly is. Arisztokratikusnak tartja, mondván, hogy "egy elit csoport eszménye, a 'művelt' polgárságé, amely arra törekszik, hogy megkülönböztesse magát a proletariátustól és a kispolgári tömegektől". A tiszta eszmények, amelyekre épül ez a műveltség, "segíthetik a modern embert, hogy felülemelkedjék a mindennapi lét alantas és közönséges dolgain". S ha egyszer ez a műveltség távol van a mindennapi élettől, "elkerülhetetlen… hogy távol legyen a közembertől, a tömegtől is". Jóllehet ebben a műveltségben az ember egyetemes érdeklődésűnek vallja magát, a humanista "csak saját képzettségének világa iránt érdeklődik". Ezen túl "az elemi tények legprimitívebb megértéséig sem jut el". Fogyatékossága, hogy "az élet konkrét tényeivel nincs kapcsolata". Ezért az ilyen műveltség megszerzése csak azok számára lehet elsődleges cél, "akik sohasem kerültek szembe az élet… problémáival". Számukra a dolgoknak tisztán esztétikai vonatkozása a lényeges; az ilyen mentalitást azok fogadják el, akik "messze kerültek az élet durva és bukással járó dolgaitól, és teljes biztonságban érzik magukat". Az arisztokratikus igénnyel szemben a demokratikus műveltség hangsúlyozza a szakmai specializáció jelentőségét, és munkára orientált. A hangsúly a konkrét célra és helyzetre kerül, amely az embert "beavatkozásra készteti". Igaz, hogy a specializáció nem tesz műveltté senkit sem, de a műveltség demokratikus eszményéből következik a látókör kiszélesítése a szakmán túl. Mannheim felismeri, hogy a humanista műveltségben a szakképzettség azért alacsonyabb értékű, mert szükségszerűen be van zárva saját keretei közé. A teljesség csak a valóság fölé emelkedő eszmék világában érhető el. Ezzel szemben a modern ember szakterülete tágabb összefüggéseinek segítségével jut túl a valóság szélesebb körben érvényes szerkezetének felismeréséig. Benne tehát szerves egységbe kerülhet a szakmai képzettség és az általános műveltség. S az a körülmény, hogy a modern ember műveltségében a gyakorlati tudás és a szavakban kifejeződő tudás is egységbe kerül, azt is lehetővé teszi, hogy ez a műveltség valóban sokoldalú legyen, szemben a humanista (és enciklopédikus) felfogással, amelyben a "sokoldalúság'" csak a gyakorlattól független diszciplínák számának növelésével valósulhat meg, ráadásul úgy, hogy ezek a területek is egymástól függetlenek maradnak.
A gyakorlatiasság igénye nemcsak a szakmai képzettség felértékelődésében mutatható ki, hanem abban is, hogy a képzettség tartalmának meghatározása mellett mind gyakrabban jelennek meg bizonyos készségek, képességek, amelyek nélkülözhetetlennek látszanak. A különböző szakterületeken egyaránt szükségeseket kulcsképességeknek nevezik. Dieter Mertens szerint "a szakterület és a munka állandó és gyors változása miatt senki sem remélheti, hogy az egyszer megszerzett szakmai képzettség egy életre elég lesz. Ezért mindenkinek meg kell kísérelnie, hogy rugalmas magatartással alkalmazkodjék a megváltozott körülményekhez." Az ehhez felhasználható kulcsképességek: "a problémamegoldás, a kreativitás, tanulási képesség, indoklási és értékelő képesség, az együttműködés és a kommunikáció képessége, képesség a felelősség vállalására, önállóság és teljesítő képesség". A leggyakrabban említett képesség ezek közül a kreativitás, amit gyakran leegyszerűsítenek az új dolgok megvalósítására, az új lehetőségek felfedezésére. Ezek ugyan valóban alkotó részei a kreativitásnak, de ha nem fogalmazzuk meg, minek az eredménye az új megvalósítása, akkor a kreativitás üres jelszó marad, aminek a gyakorlati értéke sem jelenhet meg. Erika Landau szerint a kreativitás "az a képesség, hogy a korábban elszigetelt tapasztalatok között kapcsolatokat találjunk, amelyek új gondolkozási sémák formájában, új tapasztalatokként, elképzelésekként vagy produktumokként jelennek meg". E meghatározásból kiolvasható a gondolat- és képzettársítás nélkülözhetetlensége, a komplex gondolkodás szükségessége, az eredetiség jelentősége, de a nyitottság, a hajlékonyság, könnyedség, rugalmasság és a másképp gondolkodás iránti érzékenység is.
Ha elfogadjuk, hogy a kulcsképességeknek és köztük a kreativitásnak napjaink műveltségében döntő jelentősége alakul ki, akkor az is megfogalmazható, hogy ma már nem annyira az a lényeges, hogy ki mit tud, hanem az, hogy miképpen gondolkodik és cselekszik. Vagyis a műveltség tartalma sokféle lehet, a formája viszont nem. Persze az említett képességek alkalmazásának is sokféle módja lehetséges, abban azonban van egy közös kritériumuk, hogy a műveltségnek produktívnak kell lennie. A produktív embert a tárgy iránti tárgyilagos érdeklődés vezeti, amelynek eredményeként olyannak látja azt, amilyen, és nem olyannak, "amilyennek látni szeretné". Másik követelménye, hogy "a jelenségeket a maguk teljességében" vegye figyelembe, és nem egyoldalúan. Még ha a tárgy egyetlen egy vonatkozására összpontosítja is a figyelmét, akkor sem szigetelheti el azt az összefüggéseitől. Csak így lehet képes a részeket illetően a lényeg felismerésére. A produktivitás végső soron alkotó tevékenységet jelent, de nemcsak a tárgyak vonatkozásában, hanem az emberek közti kapcsolatokban és az egyénnek önmagához fűződő viszonyában is. E viszonylatokban válik felismerhetővé az, hogy "a produktív irányultság az alapja a szabadságnak".
A tanulás, művelődés reproduktív jellege azt jelenti, hogy átveszünk valami kész tudást, megőrizzük az emlékezetünkben, és adódó alkalommal hasznosítjuk is azt a gyakorlatban. A produktivitás tovább jut ennél: úgy dolgozza fel a kapott élményeket és információkat, hogy abból új eredmény születik, vagyis az átvételben döntő mozzanat a személyes átalakítás lesz. A kreatív ember is felhasználja tehát a tőle függetlenül létező műveltségelemeket, de nem elégszik meg azok tudomásul vételével vagy szokványos alkalmazásával, hanem sajátos helyzetben jelentkező konkrét problémák megoldására dolgoz ki új eljárásokat. Feltételezhetnénk, hogy ennek a szükségessége a munka jellegének átalakulása miatt válik ma időszerűvé, de ha ez késztetne alkotó aktivitásra, megállapíthatnánk, hogy ez a szükséglet még korántsem jellemző mindenkire. A kreatív viszonyulás szükségessége azonban az élet sok egyéb területén jelentkezik, például az egyéni életutak alakításában az állandóan változó és egyre bonyolultabbá váló társadalmi körülmények között. Statikus viszonyok között az egyénnek kevés lehetősége adódott arra, hogy lényeges változásokat valósítson meg élete során. Ma ez sokkal inkább adódó lehetőség, ha azonban valaki nem ismeri ki magát a változó valóságban, és nem fejlődik ki benne az alkotó gondolkodás és a hozzá kapcsolódó öntevékenység, akkor nem is tud élni ezzel, csak sodródik a változó viszonyok között.
Valószínű, hogy a művelődés legnehezebb és egyben legfontosabb problémája a személyes életvitel kulturáltabbá tétele. Tehát az, hogy az ember életvitelét itassa át a kultúra, és az ne különüljön el tőle, amire hivatkozni lehet, anélkül, hogy azonosulnánk vele. Igazat adhatunk Balázs Bélának, aki egy 1917-ben írott tanulmányában a következőket fogalmazta meg: A műveltség nem mindentudás, hanem sajátos világszemlélet. Nem passzív tükrözése a valóságnak, hanem produktivitás, alkotás. Nem tárgyiasul azonban, mert tárgya maga az ember, érzékelő, átélő és reagáló képességével. Nyitott magatartást jelent, fogékonyságot minden fontos emberi megnyilvánulás iránt. Ezért mondhatjuk, hogy "minél műveltebb valaki, annál több formában, annál többször és annál többet él. És minden műveletlenség részleges halál". Ebben az értelemben a műveltség nem felhalmozott tudás, hanem az a hatás, amit a tudás a lélekre gyakorol, amit benne előidéz. Az objektív tudást akár el is felejthetjük, ennél fontosabb, ami az ember gondolkodásában, beszédében, magatartásában, cselekedeteiben megnyilvánul. Azaz a műveltség "öntudatlanná vált tudás", ami bennünk életté vált.
Ha ezek a megállapítások elfogadhatóak, akkor talán azt a következtetést is levonhatjuk, hogy a kultúra visszatérhet eredeti funkciójához: az emberi lényeg megvalósításához. Amit vagy két évszázadon át az értékes művek megalkotása miatt, vagyis a kultúra eldologiasodása miatt elfelejtett.

(A személyiség-központú művelődés időszerűsége és lehetősége.) A tömegkommunikációs eszközök erős közvélemény-formáló hatása miatt feltételezhetnénk, hogy – David Riesman kifejezését használva – "a kívülről irányítottság" korában élünk. Olyan demokráciában, amelyben az emberek gyakorlatilag nem szólhatnak bele a közügyek alakulásába, mert képviselőik megválasztásával lemondtak erről a jogukról, és ez a kívülállás magával hozza tájékozatlanságukat a társadalom működésében. Ebből következik, hogy saját helyzetüket sem érthetik meg igazán, hiszen az a társadalmi körülmények és viszonyok függvénye. Csak a közvetlen tapasztalatokkal átélhető életterületet ismerhetik meg, s ami ezen túl terjed, arról legfeljebb felületes értesüléseik lehetnek, abban a "csomagolásban", amelyben a hírközlés fórumai tájékoztatják őket. Látszólag persze sokféle tudás lehet ez, ahogy a tájékoztatás eszközei is sokféle kínálatot nyújtanak. Ha valaki elegendő időt és energiát fordít rá, sokoldalúan gyűjthet információkat, és akár össze is hasonlíthatja ezeket, hogy eltérő beállítottságuk ellenére is hitelesebb képet kaphasson a valóság alakulásáról. Csak önmagáról nem kaphat ily módon felvilágosítást, ezt önmagának kell megfogalmaznia, ha van hozzá önértékelése és önkritikája. A művelődésnek ez a vetülete azonban ma még magánügy marad. Olyannyira, hogy ehhez az ember nem nagyon kaphat másoktól segítséget.
Mégis felfigyelhetünk egy különös jelenségre. A felnőttoktatással foglalkozó folyóiratok különböző országokban "A felnőttek tanulása" cím alatt jelennek meg. "Az egész életen át tartó, permanens képzés" fogalma "élethosszig tartó tanulásra" változik át. S a felnőttek képzésével foglalkozó szakirodalomban terjed a "résztvevő-központúság" kifejezés, ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy a tanításról a tanulásra kerül át a hangsúly. Nem egyszerűen annak eredményére, hanem a tanulás folyamatára, ami magával hozza, hogy a megszerezhető információk elsajátításának problematikája kerül a figyelem központjába. Vagyis a tanulás nem abban a vonatkozásban lesz érdekes, hogy a "tananyag" hogyan ismétlődik meg a tanulók beszámolóiban, hanem abban az értelemben, hogy az hogyan épül be a tanulók gondolkodásába.
Az ilyen változás ma már nálunk is megjelent a távoktatásban és az újabban hozzá kapcsolódó számítógépes tanulásban, az úgynevezett E-learning-ben. Ez ugyan irányított tanulás, de ad bizonyos lehetőséget az önállóságra: dönteni lehet arról, hogy ki, mikor és milyen ütemben tanul, s nem egyszer a tananyag elrendezésében is van választási lehetőség, például a modulos szerkezetnél. S előfordulhat a feladatok közti választás is. A döntő mozzanat mégsem ez, hanem az, hogy a tanulás feladatmegoldások sorozatából áll. A tanulás tehát nem a tananyag önállótlan átvétele, emlékezeti rögzítése, hanem problémák vizsgálata és megoldása. Ebben a tanulói önállóság fokozottabban érvényesülhet, hiszen dönteni kell arról, hogy a tanuló melyik információt hogyan használja fel, és közöttük milyen kapcsolatot teremt. Az ilyen önállóság hatására a tanulás alkotó jellegű lesz, "nyűgből szórakozássá válik". Elsősorban azért, mert a tanuló fedezi fel az információk alkalmazásának optimális lehetőségeit, és tevékenysége keresővé-kutatóvá alakul át. Így mennél több szabadságot kap a tanulás, annál inkább lesz kreatív jellegű, ellentétben a kész tudást mechanikusan átvevő, pusztán reproduktív tanulással, amit Loránd Ferenc "szolgai" jellegűnek mond.
Újabban egyre gyakrabban feltételezik, hogy az Internet sokrétű kínálatával a tanulás teljesen önállóvá válhat, feleslegessé téve a szakértői, tanári irányítást és ellenőrzést. Figyelembe kell azonban vennünk, hogy az információk csak akkor válhatnak jelentőssé, ha azok egyúttal "rendszerösszefüggésekbe és kérdésfeltevésekbe ágyazódnak". Márpedig ezeket a kapcsolatokat és felvethető kérdéseket a komputert használónak kell felismernie. Nem is szólva arról, hogy az információk összehasonlítása, értékelése, szintetizálása sok irányban mozgósítható háttértudást feltételez. Hermann Lübbe hangsúlyozza, hogy a számítógép nem kreatív, a felhasználó elméleti képzelő ereje "meghaladja még a legösszetettebb program lehetőségeit is". A számítógép segítségével végezhető tanulás tehát nem teszi feleslegessé az előzetesen megszerzett műveltséget, amennyiben problémamegoldásban és alkotó gondolkodásban megnyilvánuló képességként értelmezzük. És hozzátehetjük: abban a rendszerező gondolkodásban, amely a rész-egész viszonylatok vonatkozásában fejlett jártasságot mutat.
Érdemes ezzel összefüggésben felidézni Hans Georg Gadamer tanulmányát a modern művészet megértéséről. A kultúrának ez az ága látszólag haszontalan, nincs gazdasági értelemben vett értéke. Erősíti ezt a véleményt az a körülmény, hogy ez a művészet nem a külső valóságot jeleníti meg, hanem az alkotó belső világát, létélményét erről a valóságról. Ennek jelentésére csak szimbolikusan utalhat, hiszen az élménye meghatározatlan. S bár a szimbólum valami teljességet akar kifejezni, a mögötte rejtőző élmény mindig töredékes, amit a művet befogadóknak kell kiegészíteniük. Nem fogalmakkal, hanem átéléssel és a képzelet játékával, vagyis a befogadóknak is részesedniük kell az alkotás folyamatában, mert a mű csak akkor él, ha a befogadás újjáteremti. Gadamer szerint a modern művészet "együttjátszás" az alkotó és befogadó között, "a meghatározatlan megsejtésében", miközben kifejthető lesz, és érthetőbbé válik a mű elrejtett jelentése. De ez nem reprodukció, hanem a létélmény továbbfejlesztése a mű adta kereteken belül, abból kiindulva, a személyes képzelet játékosságával. Ebben az aktivitásban nyílhat ki a mű lezártsága a végtelen felé, jelenlevővé téve a benne rejtőző lehetőségeket.
A mű kreatív átélésével áthidalható a távolság az alkotó és a befogadó között. A megértés egysége alakulhat ki közöttük, annak ellenére, hogy a befogadók hozzájárulása sokféle lehet, és a kapcsolatuk nyilvánvalóan csak eszmei síkon jön létre. Mégis a mű lényegének kifejezése és a benne elrejtett gondolat megnyitása szorosabb köteléket jelent, mint az a személyes találkozás, amely nem tartalmaz ilyen együttműködést. Ehhez természetesen olyan befogadói attitűd szükséges, amely reflexív, azaz aktívan viszonyuló, a szimbólumokat képzelettel feltáró, a mű lényegi magván "elidőző". S még valami: Gadamer utal arra, hogy a klasszikus művészet még ábrázolta a rendet, a modern művészet közösen hozza létre azt az alkotó és befogadó aktivitásával. Ez a megállapítás jelzi, hogy a modern művészet kommunikatív jellegű, megszólítja a befogadót, akinek válaszolnia kell rá, hogy élettel telítse. Gadamer szavaival: "Lássuk be, hogy a műalkotásokat előbb meg kell tanulnunk betűzgetni, majd olvasni, s csak aztán kezdenek beszélni. A modern művészet arra figyelmeztet, hogy a betűzgetés és az olvasás elsajátítása nélkül a régi művészet nyelvét sem hallanánk". A művészet ugyanis "csak akkor lehet valami, ha nekünk magunknak kell felépítenünk a képződményt a szótár, a formák és tartalmak elsajátításával".
Általános az a meggyőződés, hogy a tudomány és a művészet, vagyis az ész és a képzelet lényegük szerint különülnek el egymástól. Mégis elgondolkoztató, hogy ma már az intellektuális képességet igénylő tanulás és a képzeletet megmozgató művészeti művelődés ugyanazt a befogadói magatartást teszi szükségessé, és ami eddig hiányzott belőlük, az most pótlandóként jelenik meg. Alighanem azért, mert az alkotó aktivitás hiányzott mindkettőből. Az ismeretek önállótlan átvétele és reprodukálása feleslegessé tette az ismeretek kapcsolását és rendszerezését lehetővé tevő képzeletet. A műalkotásoknak az ízlésben kifejeződő ítélete pedig mellőzhetővé tette azok elemző "olvasását", amit Gadamer a megértés fő követelményének mondott. Akárhogyan is van, korunk alighanem időszerűvé teszi a tanulás és művelődés folyamatának újragondolását. S egyúttal a kultúra és az emberi élet kapcsolatának mélyebb értelmezését, amit eddig talán azért hanyagoltunk el, mert a kultúrát önmagában próbáltuk megérteni és nem funkcionális teljességében. Nem véletlen, hogy elválik egymástól a tapasztalat és a tudományosan megalapozott tudás, a gyakorlati élet és az elmélet, az életmód kulturáltsága és a szellemi javakra korlátozódó kultúra. Ezek valójában egységet képeznek, csak az a gondolkodás állítja szembe őket egymással, amely képtelen különböző területeket egy rendszer részeként felfogni. Ha igaz az, hogy az emberiség a természet átalakításával, tehát a kultúrával vált emberi lénnyé, akkor valamennyiünk ember-voltát is a műveltség fejezi ki. Ez nem más, mint testi szervezetünk állapotának, működésének, biológiai szükségleteink kielégítésének, környezetünk rendezettségének, emberi kapcsolataink erkölcsiségének, gondolkodásunk, beszédünk, cselekedetünk minősége, vagyis az, hogy a kultúra mennyire járta át és határozta meg mindezt. Nyilvánvalóan hozzá tartozik ehhez az is, hogy mennyire használtuk fel a történelem folyamán és a társadalmi gyakorlatban megőrzött eredményeket.
Tény, hogy a művelődés területeinek ezt az összefüggését a jelenségek szintjén megrekedő gondolkodás képtelen felfogni. Ezért az sem valószínű, hogy ebben a vonatkozásban kulturális életünk rövid időn belül döntő változást hoz. Ha igaz az, hogy az összetartozó részterületek elválasztása azon a tapasztalaton nyugszik, amelyre a munka túlzott mértékű specializáltsága, a társadalmi együttélés izoláltsága, az egyéni életutak magára maradottsága jellemző, akkor valószínű, hogy e korlátozottság feloldása hozhatna megoldást. Munkában az együttműködés fokozása, a közélet problémáinak megoldásában a társadalmi szervezetek felelősségteljes részvétele, az egyéni életben a kölcsönösségen alapuló közösségi támogatás. A tanulásban, művelődésben pedig az a közösségi véleménycsere, amely a felvilágosodás idején még megvolt a műveltebb körök egy részében, de azután eltűnt a kulturális javakat fogyasztó közönséggé válásban.
Művelődési körök ma is nagy számban találhatók Észak-Európa országaiban, sőt ez tekinthető ott a felnőttek művelődésében talán a leggyakoribb formának. A mintegy 8 millió lakosú Svédországban például évente 3 millió felnőtt vesz részt 350.000 tanulókör munkájában. Ezek öntevékeny csoportok, amelyek önállóan választják ki az őket érdeklő témát vagy problémakört, és maguk tervezik, szervezik meg összejöveteleiket. Közösen döntik el, mikor és hol, milyen gyakran találkoznak, milyen munkamegosztásban, milyen módszereket alkalmaznak. Vezetőjüket maguk közül választják ki, aki csupán koordinálja és adminisztrálja munkájukat, de nem tanára a többieknek. Az 5 és 20 fő közti létszámú csoportok, amennyiben legalább 4 héten át legalább 5 találkozót tartanak, költségeik 40%-ára állami támogatást kaphatnak. A többihez önkormányzati támogatást is kérhetnek, vagy maguk adják össze azt. Észak-Európa más országaiban ugyancsak léteznek ilyen körök, ha nem is oly nagy számban, mint Svédországban. A felnőttek tanulásának azonban mindenütt népszerű formája ez.
Érdemes megfontolni, miért is jó csoportosan tanulni, művelődni. Elsősorban azért, mert benne közvetlenül érzékelhető egy téma többoldalú megközelítése, lehetővé válik az eltérő nézetek összehasonlítása, értékelésük közben előnyeik, hátrányaik felismerése és a szintézisük kidolgozása. A csoportos megbeszélés fokozza a résztvevők asszociációs képességét, vitakészségét, toleranciáját, együttműködését. Sőt, a szakirodalom szerint egy csoport teljesítménye mindig több mint tagjainak külön számított összteljesítménye. Ez avval magyarázható, hogy csoportban az egyén többet hoz ki magából, mint önállóan, társai ösztönzésére és segítségével. Igaz, a csoportban alkalmazkodni is kell, mások meghallgatása pedig lelassíthatja az előre haladást, és a megbeszélés szétfolyóvá is válhat, ha a résztvevők nem fegyelmezik magukat, és mindent elmondanak, ami csak eszükbe jut, függetlenül attól, hogy a tárgyhoz tartozik-e vagy sem. De az ilyen hátrány ellenére is jóval több a csoportmunka előnye, mert benne az egyénnek óhatatlanul aktív szerepet kell betöltenie.
Az észak-európai példához képest nálunk kevés igény mutatkozik a csoportos tanulásra, művelődésre. Léteznek ugyan műkedvelő művészeti csoportok, hobbi köré szerveződő körök (ásványgyűjtő, bélyeggyűjtő, éremgyűjtő, dísznövény-termesztő, kertészeti, modellező stb.), tevékenységük jó példája a közösségi művelődésnek. Ám a kultúra iránti érdeklődésre sokkal jellemzőbb az események egyéni látogatása, a sajtó, a film, a rádió, a televízió egyéni használata. S ahol képzést hirdetnek, ott jóval gyakoribb az előadás, mint a csoportos vita és megbeszélés. Még a tanácskozási céllal összehívott konferenciák is előadások sorát tartalmazzák, véleménycserére alig hagyva időt a résztvevőknek. Jellemző példa erre a Mindentudás Egyeteme címmel szervezett előadássorozat, amelyen elhangozhatnak olykor kérdések is az előadás után, de a hallgatóság nem kap útmutatást arra, hogy a tárgyalt témáról hogyan lehet bővebben tájékozódni (azaz mit lehetne hozzá olvasni), arról nem is szólva, hogy az információk intenzívebb feldolgozása teljesen hiányzik a programból, mintha általános lenne a vélemény, hogy az egyórás előadásokon elhangzó tájékoztatás önmagában kimeríti a hallgatóság igényét. (Persze nem várható, hogy a rádió, s a televízió erre is időt szánjon, de a szélesebb körű nyilvánosságtól függetlenül is kialakulhatnának ilyen megbeszélések, nem feltétlenül az elfoglalt előadókkal, hanem olyan szakemberekkel, akik vállalnák a fölmerülő kérdések alaposabb magyarázatát.)
S ha már a tömegkommunikáció közművelődési szerepvállalásáról van szó, kérdésként merülhet fel, hogy a számítógép-korszakban nem idejét múlt jelenség-e a rendszeres összejövetellel járó csoportos művelődés? Erre aligha lehet igennel válaszolni, hiszen technikailag megoldható az érdekeltek interaktív kapcsolata, véleménycseréje. Egy 10–12 tanulóból álló virtuális osztály hasonlít a hagyományos osztálytermi munkára. A döntő különbség azonban az, hogy itt a csoportot vezető szakember, a "tutor" térben szétszórtan élő emberekkel kommunikál, miközben nemcsak tanítja, de egyénileg segíti is őket, és feladata, hogy együttműködésre is késztesse a résztvevőket. Ha ez kialakul, megtörténhet, hogy a tananyag feldolgozása közben a tanulók tapasztalataival, észrevételeivel, javaslataival a tananyag tovább fejlődik, gazdagodik. Ez is kifejezheti, hogy itt a tananyag elsajátításán túl alkotó folyamat zajlik le.
A közösségekben lejátszódó véleménycsere módosíthatja a kultúra demokratizálására vonatkozó felfogást. Ez csupán hozzáférhetővé akarja tenni a kultúra tárgyiasult eredményeit, nem biztosítja azonban azok tényleges elsajátítását. Mert csak az eredmények átadásával és átvételével törődik, de közömbös marad az átvétel minősége iránt. Ezért a művelődést a kulturális javakkal történő találkozással azonosítja, s figyelmen kívül hagyja annak személyiségformáló hatását. Tény persze, hogy e hatás nem szűkülhet le a szellemi kultúrára, még kevésbé a művészetekre, mert csak az élet egészét átfogó kultúra feldolgozásával válhat az életmód és a magatartás minőségi megújítójává. Márpedig, ha a kultúra az emberi élet egészében érvényesülhet, akkor ez aktív viszonyt kíván, amely az egyénből indul ki, és irányul az őt meghatározó körülményekre, beleértve az egyén társadalmi kapcsolatait is. Vagyis a kultúra demokráciája összefügg a közélet demokráciájával, abban az értelemben, hogy mind több ember érzi magát felelősnek a közügyekben található problémák megoldásáért. Ha elismerhető, hogy az ember "társas lény", hogy társadalmi kapcsolatok nélkül az egyéniségét sem fejlesztheti ki, akkor elismerhető, hogy a művelődés döntő részének a társadalomismeretet kell tekintenünk. Egy olyan kapcsolatrendszer formájában, amely kiterjed a családon túl a lakóhely, az ország egészére, sőt azon is túl az emberiség egészére. Ha Magyarország az Európai Unió tagjának tartja magát, akkor állampolgárainak is ki kell alakítaniuk azt a szemléletet, amely országunk ügyeit és problémáit a szélesebb nemzetközi összefüggések részeként fogja fel, és nem abból kiszakítva. Ez semmiképp sem jelentheti a hazai gondok iránti közönyt, hanem éppenséggel azok alaposabb megértését, és a személyes hozzájárulást e gondok megoldásában.
A közéleti viták azt a látszatot erősítik, hogy a műveltségnek a társadalom életét érintő része ma nálunk elég alacsony szinten áll, s ennek következtében a politikai élet sem mondható gyakran kulturáltnak. Az elfogultság, a tolerancia hiánya erről tanúskodik, a konstruktív viták helyett a személyeskedő perlekedés ugyancsak ezt támasztja alá. Mintha nem is a társadalom előtt álló problémák megoldása lenne a cél, hanem a hatalmi harc megvívása, az egyetlen "igaz" álláspont érvényesítése. Mintha a különböző nézetek egyeztetése teljesen lehetetlen lenne. Csakhogy így valóságos demokrácia sohasem fejlődhet ki, az erősebb mindig háttérbe fogja szorítani a gyengébbet. Kérdés persze, hogy a tanulás és a művelődés demokratizmusa segíthet-e ezt megváltoztatni? Vagy illúzió marad-e önmaga átalakításával együtt?

(Óvatos ellenvetés az optimistán felvázolt távlatokkal szemben) Ha igaz az, hogy a műveltség ma és a közeli jövőben a gondolkodás minőségi átalakulását követeli meg, amelyben az intelligencia és a kreativitás egymással összefonódva érvényesül, akkor indokoltnak látszik az az előrejelzés, hogy az iskolai végzettség nagyarányú növekedése sem hozza meg a műveltségi szint növekedését. Sőt, ez inkább csak gyengülni fog. Már csak azért sem, mert az írás és olvasás korát felváltja a képi kultúráé, a film és a televízió nemcsak kiszorítja, de feleslegessé is teszi a szövegek megértését. Ennek jele, hogy még a középfokon iskolázottak egy része sem érti már, amit olvas. És ez nem egyszerűen a dislexia ragályos terjedése, hanem a gondolkodás nélküli olvasás jele. Vagyis a betűsorok felidézéséhez nem társul a szöveg jelentésének felfogása. Azt bizonyossággal állíthatjuk, hogy ha valaki egy képsor láttán csak azt képes felfogni, hogy benne mi történik, azt azonban már nem, hogy miért történik, az nem sokat ért a lejátszódó történetből. Egy eseménysorban a "miértre" az összefüggések adhatnak választ, de ha valaki az egyes jeleneteket önmagukban próbálja meg felfogni, akkor számára reménytelen az okok feltárása. Pedig egy rövidebb történetben ezt még viszonylag könnyű lenne megtalálni, az élet egészében, ahol az okok általában sokrétűbbek, már nehezebb. Különösen a változó viszonyok között. Ezért a műveltség ma nem is lehet sok tény tudása, a műveltséghez hozzátartozik tudásunk felülbírálata, az állandó kételkedés és a meglevő tudás folytonos kiegészítése, megújítása, átrendezése. Ehhez olyan beállítottság kell, mely nem fél a változástól, s önmaga változtatásától sem. Fiatalként még talán természetes ez a nyitottság, minél idősebb azonban valaki, annál erősebben ragaszkodik a meglevő nézeteihez és szokásaihoz Úgy érzi, ez biztonságot ad. Csakhogy ha ezt elfogadjuk, azt is vállalnunk kell, hogy a tudás állandóan veszít az értékéből, érvényességéből. Persze tévedés lenne az újhoz igazodást a divatos áramlatok követésével azonosítani. A divatot általában kritikátlanul követik, félve attól, hogy az embert maradinak tekintik. A divat azonban hamar "kimegy a divatból", és aki ezt nem veszi észre, nevetségessé válik. Az új iránti nyitottság csak kritikus értékeléssel és a közrejátszó tényezők alaposabb megértésével lehet műveltséget építő. Ami azt is jelenti, hogy az ember képes önállóan gondolkodni. Az újdonságok divatkövető hajhászása ezzel szemben épp az önállótlanság jele.
Kant már 1784-ben már figyelmeztetett arra, hogy az ember kiskorú marad, ha képtelen "mások vezetése nélkül gondolkodni". És ez az állapot szerinte saját hibánkból ered, "ha nem értelmünk fogyatékosságában, hanem az abbeli elhatározás és bátorság hiányában van, hogy mások vezetése nélkül éljünk vele". Kant úgy látta, az emberiség nagy része "szívesen kiskorú marad egész életében", mert "kiskorúnak lenni kényelmes". A baj csak az, hogy ezzel az ember előítéletek rabja lesz, ami azután a szabadságról való lemondással jár.
Kérdés, hogyan is állunk ezzel napjainkban? Önállónak látszó véleményekkel persze gyakran találkozunk. Különösen közügyekben sok ember hajlandó úgy nyilatkozni, hogy neki feltétlenül igaza van. Ez a mentalitás azonban az önhitt tömegemberé, akinek nincs fejlett egyénisége, mert a nézeteit elfogultság és önkényesség vezérli. Elvtelenségét pedig a véleménynyilvánítás szabadságával igazolja. Az önállóan gondolkodó ember ezzel szemben társadalmi normákra, értékekre épít, önállósága a belőlük levonható következtetésekben és ezek alkalmazásában mutatkozik meg. Kétségtelen, hogy nem könnyű összhangba hozni az egyéni és a társadalmi érdeket, a személyes tapasztalatot és az általánosított közösségi elveket. A gondolkodó ember ezért igyekszik rendszeresen tájékozódni a körülötte lévő életben, és mértéket tartani ítéletalkotásában. E mértéktartás a tények "sokoldalú mérlegelését" feltételezi, valamint "körültekintő döntéseket" a gyakorlatban. Az alternatívákat mellőző és az egyetlen "helyes" álláspontot követő ember viszont igyekszik ezt másoktól készen kapni, s ily módon a döntés felelősségét is másokra hárítani. Olyan társadalmi környezetben, ahol a szellemi erőfeszítésről való lemondás válik általánossá, erősödhet a kényelmes megoldások iránti igény. Ami egyszersmind a mélyebb gondolkodás mellőzését is jelenti.
Ha ez válik korunkra jellemzővé, s a minőség helyett a mennyiség elve lesz uralkodó, akkor magától értetődő, hogy fel kell adni a fejlődés és a fejlesztés igényét is. A változó valóságban élő ember ugyan tapasztalja környezete állandó átalakulását, de ebben nem képes felfedezni a problémák jobb megoldásának lehetőségét. Pontosabban: úgy gondolja, hogy az a jó, ami neki jó, függetlenül attól, hogy másnak is az-e. Az értékek teljes relativizálódásában azután elvész az, ami az adott társadalom és az egyetemes emberiség számára értékesnek bizonyulhat. Az átfogó gondolkodás elvetésével csak a szűk körre szorítkozó érdekeknek lesz értékük, de ellentmondásosan: nem tartozik hozzá a környezet iránt érzett felelősség. A légkör szennyezése, a természeti környezetet és a városok utcáit elöntő szemét, a házak falait elcsúfító festett falfirka mind annak a jele, hogy a szélesebb körű közösségi gondolkodás ijesztően gyengül. Nem cáfolja ezt, hogy sokan sokszor mutatják fel a nemzeti összetartozás jelképeit, a külsőségek hivalkodó használata azonban ritkán takarja a kultúra nemzeti értékeinek elmélyült ismeretét. Következménye ez annak, hogy az összefogás helyett a kirekesztő gondolkodás erősödik, amely nem képes elfogadni a másképp gondolkodást, és lehetetlennek véli a különbségek szintetizálását. Érdemes lenne azonban elgondolkodni Campanella négyszáz éve leírt szavain: "Az egység nem semmisíti meg a többféleséget, hanem erősíti azt, de nem egyetlen ember, hanem a mindenféle állapotú és helyzetű emberek egyesülésével… éppen azért nem egy, hanem több húrból származik a harmónia".
Umberto Eco néhány évtizede tipikus jelenségek alapján a középkor visszatéréséről írt. Ha a példáihoz hozzátesszük az itt említett jelenségeket, valamint azt is, hogy az írásbeliségtől mind többen térnek vissza a szóbeliséghez, akkor megállapíthatjuk, aligha csak tetszetős hasonlatként beszélhetünk "új középkorról", a visszatérés igénye – legalább is a gondolkodásban – érzékelhető. Igaz, e korszakban a szóbeli kapcsolatok mindinkább elvesztik a közvetlen találkozáshoz kapcsolódó jellegüket, a mobiltelefon közvetett kapcsolata lép a helyébe. S az írásbeliség visszaszorulása azon is mérhető, hogy levelek helyett telefonon üzenünk egymásnak, a mobilkészülékeken küldhető rövíd üzenetek pedig felmentenek a szabatos fogalmazás és a szabályos helyesírás kötelmei alól. Ez jelezheti, hogy a társas kapcsolatok igénye felületes, a középkor közösségi jellegét már nem kívánja (talán nem is tudja) felújítani.

(A problémakör összefoglalása) Tanulmányunk címe a két fogalom szembeállításával jelzi két ellentétes felfogás és gyakorlat különbségét. Az első a modern polgári társadalomban általánosan elfogadott meggyőződést takarja: eszerint a kultúra tárgyiasult szellemi javakat tartalmaz, amelyeket a kultúra demokratizálása érdekében lehetőség szerint mindenkinek hozzáférhetővé kell tenni, ezért a művelődés ügye széles körű kultúraközvetítést feltételez. A második fogalom történeti átalakulása bizonyíthatja, hogy a műveltség eleinte alkalmazkodik ehhez a felfogáshoz, a kulturális javak átvételét, gyakorlatilag "fogyasztását" jelenti minél nagyobb mennyiségben. Az átvételhez kapcsolódó kiválasztásban egyedül a javak értéke jelezheti a minőséget, egyébként azonban a javak "birtoklása" lényeges: a róluk szerzett ismeret és élmény bizonyítja az ember műveltségét. De az, hogy az átvétel hogyan alakította magát az átvevőt, milyenné formálta a gondolkodását, magatartását, gyakorlati képességét, ízlését – mindez mellékesnek látszik.
A műveltség-fogalom azonban később gyakorlatiasabbá válik. Nem véletlenül szűkül a szakmai képzettségre, és veszti el értékét az úgynevezett általános műveltség. Ezzel a fordulattal a képzettséggel elérhető haszon fontosabb lesz, mint az ember humanitása, személyi fejlettsége. A napjainkban divatossá váló fogalom, a kreativitás hozza meg azután a lehetőséget a megbomlott egyensúly helyreállítására. Egyelőre azonban sokan csak a tehetségek ügyességét fedezik fel benne, jellemző módon nem műveltségként felfogva azt, hanem az alkotókhoz vagy a kultúra-közvetítő művészekhez sorolva a kreatív embereket. Nem válik felismertté, hogy a kreativitás sok gyakorlással mindenkiben kifejleszthető, különösen akkor, ha azt a gondolkodás és a tanulás módjára vonatkoztatjuk. Érdekes, hogy ezt már évtizedekkel ezelőtt felfedezték egyesek, így például a német felnőttoktatás történetében 1919-ben megfogalmazott állásfoglalásban: "A népfőiskola elsősorban nem ismeretanyagot akar közvetíteni, hanem az a feladata, hogy a gondolkodás iskolázásával, az ismeretek rendszerezésével és értelmezésének elősegítésével rávezesse az embereket az ismeretek megszerzésének és hasznosításának módjára. Az a feladata, hogy az ismeretektől a megértéshez, a benyomásoktól az élményekig vezessen el". Találóan összesíti e szemléletváltás lényegét Martha Friedenthal–Haase: "Az új ennek az irányzatnak az értelmezésében természetesen 'intenzívet' és 'kultúraformálót' jelentett, elhatárolván magát a régi irányzattól, amelyre az 'extenzív' és a 'kultúrát terjesztő' címkét akasztották".
Elgondolkoztató, hogy ez a fordulat miért tudott megvalósulni Európa egyes országaiban, s miért nem népszerű nálunk, ahol az extenzív irány mélyen gyökerezik a kultúrával foglalkozók tudatában? A megszokottság kényszere és a lényegi változtatásokból eredő bizonytalanság miatt? Vagy azt hisszük, hogy a gondolkodás folyamatába nem szabad beavatkozni, ez minden ember magánügye? Akár a gondolati restségben megrekedő színvonalon is? Amikor a felvett ismeretek kaotikus rendezetlenségével találkozunk? S amikor az önálló gondolatok helyébe készen kapott, elcsépelt közhelyek tolakszanak? Természetesen nem a kultúra extenzív terjesztésének megszüntetéséről van szó, hanem arról, hogy mellette, vele összhangban a művelődés intenzív keretei is terjedjenek. S hogy legyenek ennek felkészült szakemberei, akik nemcsak egy szakterület jó ismerői, hanem a művelődési folyamatok fejlesztésében is járatosak. Úgy tetszik, mintha e vonatkozásban szűkölködnénk, még a tanítással, művelődéssel foglalkozók körében is. Érdemes lenne megfontolni, hogy mit lehetne tenni e helyzet megváltoztatásáért.


1. oldal

 

 

Név
E-mail

Tudományos Ismeretterjesztő Társulat
1088 Budapest, Bródy Sándor u. 16.
1431 Budapest, Pf. 176.
Tel: 06 1 327-8965
Fax: 06 1 327-8969